毛齐明 王莉娟 代 薇

（华中师范大学，湖北武汉 430079）

摘要 ：翻转课堂是当前高校教学改革的一个重要潮流，但研究发现，现行实践中尚存诸多必须加以澄清的误识，诸如将信息技术当作翻转课堂的本质特征，将课堂翻转理解为把讲授完全 “翻出去”，将翻转课堂视为一种固定的教学模式，将课堂翻转视作以课时为单位的翻转。因此，必须从原理上正本清源，要认识到翻转课堂的内在本质是学习中心，追求的根本目标是深度学习，技术指向是支持自主。超越当下翻转课堂实践，需要从单纯制作教学视频转向广泛开发课程资源，从简单排斥课堂讲授转向灵活落实学习中心，从机械执行固定模式转向灵活组织过程要素，从基于课时单位的翻转转向基于知识单位的翻转。

关键词 ：翻转课堂；学习中心；深度学习

翻转课堂兴起于美国，自 2012 年传入中国以来广受关注。目前，我国翻转课堂的实践正在从初期的狂热与模仿阶段，走向冷静的探索与反思阶段。尽管推行翻转课堂的积极意义毋庸置疑，但实施翻转课堂的具体方式尚需科学论证。近年来，高校在翻转课堂方面的实践探索成绩斐然，但依然存在不少错误的理解和做法。深入剖析其实践误识，并探明其内在原理和超越路径，对指导当前的高校课堂变革具有重要意义。

一、翻转课堂的实践误识

国内高校对于翻转课堂的实践探索呈现百花齐放的状态。尽管不同学校的具体做法不尽相同，甚至同一所学校内部的做法也不一样，但就其结构和基本思想而言，整体上大同小异。本研究仅以文献中影响较大的六个案例为对象（见表１），对其背后所存在的实践误识进行简要分析。

表１ 当前高校翻转课堂的典型案例

（一）将信息技术当作翻转课堂的本质特征

当前，绝大多数翻转课堂都非常重视微视频，以上案例均以观看微视频作为前置性学习的重要或全部内容。有些翻转课堂的实践者就明确指出， “教学视频是成功实施翻转课堂的必要条件” ^[7] 。在相关的研究论文中， “微视频”也几乎被当成了翻转课堂的基本要素。

当然，国外的翻转课堂的确使用了微视频，其目的是为学生进行前置性的自主学习提供支持，但这并不意味着微视频就必不可少。其原因在于：观看微视频并不是培养大学生自主学习能力的最佳方法。大学生不能像中小学生一样依赖他人的讲解，而是应该自己主动地去寻找助学资源并解决问题。否则，他们就永远只能停留在接受他人知识的层面，而无法真正学会自主探索知识。第二，微视频并不总是学生自主学习的最优资源。比如，从时间上看，观看微视频并不总是最经济有效的做法。对于一些简单的知识，学生通过阅读相关教材来掌握它们可能更为便捷。第三，微视频并不是帮助学生进行自主学习的唯一资源。除了微视频之外，教材、导学材料、课外书籍、网上资料等都是可供学生选择的学习资源。

实际上，对于微视频的过度推崇，是将具体手段当作了事物本质的一种表现。准确地讲，是把作为助学手段的信息技术当作了翻转课堂的本质特征。这种认识还表现为将翻转课堂的整个过程当作信息技术运用的过程。在不少人看来，似乎没有信息技术、没有智慧教室就无法实施翻转课堂，这在实践中严重阻碍了翻转课堂的顺利实施。比如，有些学校无视教学的真实需要，一味强调制作大量微视频，结果只是徒增教师的负担；有些学校则因为缺乏制作视频的条件，只能无奈地徘徊在试行翻转课堂的大门之外。

（二）将课堂翻转理解为把讲授完全 “翻出去”

上述六个案例中，绝大多数教师都将讲授完全翻到了课堂之外。其好处在于，它有利于腾出足够的时间给学生活动，以促进其知识的内化。但是否所有讲授都要完全 “翻出去”呢？翻转课堂的先驱伯格曼（ J · Bergman ）和萨姆斯（ A · Sams ）认为并非如此。他们指出，有些内容通过视频授课非常有效，有些必须由学生课前独立发现，有些最好在课堂上直接讲授，还有些则需要通过苏格拉底式的对话来完成。 ^[8]

高校的课堂不能将讲授全部 “翻出去”，原因在于：第一，从课堂上内化知识的时间来看，大学课堂通常是两节课连上，相对于中小学而言，课堂时间比较充裕，并不是引入了学生活动就无法容纳教师讲授。实际上，如果所有课堂时间全部给予学生活动，反而容易导致他们精神疲乏。因此，适度讲授是必要的，只不过需要尽量控制讲授时间而已。第二，从学习活动的针对性来看，并不是所有的知识都适合于“翻出去”，有些难以理解的知识仍然需要面对面地进行启发式讲授。第三，从讲授的效果来看，以视频代替面对面的讲授，会使讲授缺乏师生互动、眼神交流和现场氛围，从而丧失感染力，最终削弱讲授的效果。

（三）将翻转课堂视为一种固定的教学模式

从翻转课堂的实践形态来看，上述各个案例及其他诸多实践似乎都将翻转课堂模式化了。比如，都倾向于将教学划分为几个固定的步骤，然后将这些步骤连结为线性的模式。

实际上，翻转课堂不必模式化，也不能模式化。其原因在于：第一，翻转课堂的核心是将学生内化知识这一环节翻转到课堂之上，使课堂上以教师讲授、学生接受为特点的学习，转变为以学生自主学习为中心的学习。这是对传统教学的反拨，是指明一个方向，而不是规定一个模式。教学应该是在此方向上的灵活创造，而不是对某种固定模式的简单模仿。第二，翻转课堂通常采用先学后教的方式，围绕学生学习中所出现的问题而展开，其过程必然是生成性的，因而是最难遵循固定模式的。如果强行固定其步骤并保持步骤间的线性联系，则反而会违背其本质追求。

（四）将课堂翻转视作以课时为单位的翻转

上述案例几乎全部都是以 “课前和课中”的方式来实现课堂翻转，有的教师明确指出，翻转课堂的“教学实施设计按照课堂开展的时间顺序，分为课前、课中与课后三个阶段”。 ^[9] 显然，这种翻转是以课时为单位的翻转。即每一次课都经历一个完整的翻转过程 ———把原本一节课要学习的内容一部分翻到课前，一部分留存课内。

但翻转课堂本应遵循的一个普遍原则就是，学生能够自学的浅层知识 “翻出去”，学生难以把握的深层知识“翻进来”。可见，真正的翻转是以知识为单位的，而不是以课时为单位的。以课时为单位的做法可能经常会违背这一原则：一是原本这节课的内容都是适合于学生自学的浅层知识，却被强行翻了一部分到课堂内；二是原本这节课的内容都是学生难以把握的深层知识，却被强行翻了一部分到课堂外。尤其是在高校，由于课程的知识板块通常较大，有可能原本一节课所要学习的全部内容都是可以翻转出去的浅层知识，此时如果强行以课时为单位进行翻转，就可能导致翻转的内容缺乏适切性，反而降低了教学效果。

二、翻转课堂的原理澄清

实践的误识往往源自对事物的内在原理认识不清，因而必须认真分析，正本清源。

（一）翻转课堂的内在本质：学习中心

什么是翻转课堂？其本质特征是什么？这是必须首先澄清的问题。伯格曼和萨姆斯指出： “基本上，翻转课堂的概念是这样的：那些一直以来在课堂上所做的事情，现在被放在家里做了；而那些一直以来在家里作为作业来做的事情，现在要被放到课堂上来完成。” ^[10] 这是对于翻转课堂的一般描述，也是我们大部分人所持有的、近乎僵化的理解。但是，很少有人注意到，这两位先驱者紧接在这个界定之后所作的阐述。他们说： “但是，正如你所见，翻转课堂的含义并不止于此……在这种课堂中，学生要对学习活动负责，他们必须自己承担起这一责任。教师只是组织课堂和提供专业反馈。教师在课堂中的角色，不再是传递信息，而是帮助学生” ^[11] ， “所有翻转课堂的统一特征是希望将课堂中的关注点从教师转移到学习者和学习上去” ^[12] 。

由此可见，翻转课堂之 “翻转”实际上有两层含义：一是课堂学习任务与家里学习任务的翻转；二是课堂上以教师教为中心向以学生学为中心的翻转。从表面来看，两位创始人对于翻转课堂的界定是放在第一个层次上。但是，从他们对其界定的进一步阐述可以发现，翻转课堂的真正本质在于第二个层次，即建立以学生学习为中心的课堂。换言之，前者只是对其常见模式的描述，后者才是翻转课堂的本质特征之所在。

根据 “翻转”的第一层含义，很多人认为，翻转课堂是一种模式。这一点不能完全否定，但是，有两点必须澄清：第一，翻转课堂的有效实施必须以对其本质特征的把握为前提；第二，翻转课堂的模式必须基于其本质特征并根据实际情况进行灵活变化。即便是模式，也不应是唯一的模式。正如两位创始人所言：“要把关注点从教师那里转移出去，并不是必须要像我们一样翻转你的课堂，有很多有价值的教育模型和工具可以实现这个目的。这只是其中一种工具，但它不是唯一可用的工具。” ^[13] 从这个意义上讲，与其将翻转课堂理解为一种模式，还不如将其理解为一种理念。从其根本的理念上去把握它，对于我们正确地实施翻转课堂更有裨益。当前翻转课堂中存在的实践误识，既是没有理解到其本质特征所致，也是将现有模式当作固定不变的教条所致。

（二）翻转课堂的根本目的：深度学习

翻转课堂要求将关注点从教师身上转移到学生和学习上，其目的是什么？罗可（ A · Roehl ）等人在论及翻转课堂的意义时指出：“如果教学目的是为了产生理解，那么教育者就必须从知识和事实的死记硬背转变为‘深度学习’，即通过‘积极和建设性的过程’来发展理解。” ^[14] 可见，翻转课堂的根本目的，在于使课堂学习从浅层学习走向深度学习。深度学习是学习者作为主体主动建构知识的过程。翻转课堂所指的深度通常是一种综合的深度，主要包括：第一，翻转课堂必须以学习者为主体，以学生的学习为中心，教师只是组织者和引导者，教师的教只是学生有效学习的条件；第二，翻转课堂不只是让学生死记一些基本知识和事实，而是要让学生自己形成对知识的深度理解；第三，翻转课堂不只是着眼于知识，而是十分关注学生在建构知识的过程中获取相应的学习方法。

从翻转课堂的常见做法来看，其目的也非常明显。翻转课堂的显见特征是先学后教，即先让学生进行自主学习，然后，在课堂上重点围绕学生在学习过程中所暴露的问题组织学习活动，进行针对性的指导。其促进学生深度学习的方式主要有以下三种：第一，它以学习者的问题为中心，直指学习者内在的深层误解。相对于传统的以讲授为主的课堂教学而言，翻转课堂的起点不是知识本身的逻辑，而是学生所暴露的问题，因而针对性更强。课堂因此不再是风行水上，而是常常充满了议论和辩说，是艰难的跋涉与积极的探索。第二，它以学习者的活动为本体，以任务驱动学习者的知识建构。以学生多样的活动代替简单的知识接受，有利于学生在运用知识的过程中去体验、探索和建构知识。第三，它以外化促进内化，通过学生的自我展示，激发其内在的学习动机。翻转课堂注重让学生展示其先前自主学习所取得的成果，这不仅有利于他们暴露其学习中存在的问题，也会促使他们为了更好地展示自我而努力学习。

（三）翻转课堂的技术指向：支持自主

如前所述，由于翻转课堂的产生与信息技术存在密切的关系，因此很多人认为，信息技术是翻转课堂的本质特征，没有信息技术就没有翻转课堂，要做好翻转课堂，必须装备足够的信息技术设施和拥有使用信息技术的能力。结果，翻转课堂的本质很快被技术主义的光芒所遮蔽。所谓技术主义，顾名思义是一种技术至上的思想观念，它相信技术是解决问题的核心，技术问题解决了，教育的问题也就解决了。显然，这种观念并没有真正认清翻转课堂与信息技术之间的本质关系，也不符合实际。信息技术只是技术的一种，教育的发展史本身也是一部运用相关技术（如笔、纸等）的历史。但从育人的有效性来看，教育的历史早已表明，技术（如 PPT ）从来就没有这么神奇的功能，信息技术的到来也不可能改变这一事实。

当然，信息技术的使用的确给教育带来了不小的变化。比如，慕课借助信息技术可以跨越时空，大大扩大其受众面；翻转课堂借助信息技术可以提供丰富的资源，使课前的自主学习更加顺利。但是，技术在翻转课堂中到底扮演什么样的角色，必须加以澄清。

翻转课堂的倡导者们似乎也意识到了技术主义可能给教学变革带来的干扰，从而对这一问题进行了明确的阐述。何克抗指出： “网络化教学环境的作用主要是为改变教学结构中学生这一要素的地位和作用提供丰富的必要的工具手段。只有认识到这一点，我们才不会将网络化教学环境当作翻转课堂的限制条件。” ^[15] 这段话给予我们以重要的启示，有助于我们正确理解信息技术与翻转课堂的关系。第一，翻转课堂不应受网络化环境的限制，没有信息技术，翻转课堂照样可以进行。第二，信息技术有助于翻转课堂的实施，但它只是所要运用的工具手段之一，而不是唯一。第三，这种工具手段的运用，其目的是要改变学生在教学结构中的地位和作用，也就是要使学生成为真正的主体，帮助他们进行自主学习。概言之，信息技术在翻转课堂中是促进学生进行自主学习的重要手段，但从其性质来讲，它只是一种工具；从其必要性来讲，它只是可供选择的工具之一。正如前文所说的微视频一样，它有利于学生进行自主学习，但是 “并非所有的翻转课堂都使用微视频作为教学工具，翻转课堂并不以微视频为中心” ^[16] 。

三、翻转课堂的超越路径

针对现有的实践误识，基于翻转课堂的基本原理，我们认为，翻转课堂的未来探索要着重从教学资源、教学行为、教学过程和教学单位等方面来实现突破。

（一）从单纯制作教学视频转向广泛开发课程资源

翻转课堂要实现由以教为中心向以学为中心的转变，促进学生的自主学习，就必须为学生提供相应的学习资源。 “如果在课前，教师不能为学生提供促进有效自学的优质资源，就难以激发学习的兴趣，课前的自主学习很可能以失败而告终。” ^[17] 这就需要注意：第一，丰富资源开发的形态，突破单一视频资源的局限。在国外的翻转课堂中，所用到的助学资源主要是微视频，但我们应突破这一限制，树立正确的资源意识，将微视频当作众多资源的平等一员，因地、因人制宜，开发出更多适合教师现有能力和满足学生基本需求的课程资源，如教材预习题、课前读书单等。第二，拓宽助学资源的来源，突破自行研制的做法。一方面，微视频等学习资源的制作比较复杂而费时，将精力过多地投入其中有时会加重教师的负担而结果却不尽如人意。与其花费大量时间和精力制作低效的学习资源，不如在条件允许的情况下灵活借用高效的成品，并根据实际情况进行适当改造。另一方面，大学生获取网络资源的能力并不亚于甚至会强于教师，让他们自己寻找助学资源，不仅可以取得良好的效果，还可以培养他们的自主学习能力。

（二）从简单排斥课堂讲授转向灵活落实学习中心

翻转课堂的本质特征是学习中心，要落实这一点必须注意三个方面：第一，正确对待讲授，提高讲授质量。学生的课堂活动并不完全排斥教师的讲授。实际上，教师讲授时，学生的接受学习也是学生学习活动的一种，不可废弃。但是，教师必须尽量压缩讲授的时间，以便给学生提供更多自主活动的机会，真正落实学生中心。同时，教师必须尽量提升知识讲授的质量，做到在尽量短的时间内发挥最有效的引导作用。第二，将变革的重心放在课堂内化上，而不是局限于前置学习方面。相对于传统课堂教学，翻转课堂的一个重要变化是将课堂上的讲授借助微视频翻转到课堂学习之前，即通过前置学习来完成。这种以视频为载体对讲授进行的翻转，其根本目的是为学生在课堂上内化知识腾出充足的时间。但是，很多实践者往往根据表面现象错误地认为翻转课堂最强调的是前置学习，结果反而忽视了课堂内化的落实，对此必须予以纠正。第三，设计多样的学习活动，促进学生内化知识。 “教师影响学生发展要通过学生自身的能动活动才有可能发生。教师作用于学生发展的机制只能是：教师作用→学生活动→学生发展。” ^[18] 也就是说，学生对于知识的内化，只能通过其自身的能动活动来完成，谁也无法代替。因此，教师在课堂上的任务就是，灵活地组织体验性活动、设计性活动、模拟性活动、探索性活动、评价性活动等多种形式的学习活动，促进学生内化知识。

（三）从机械执行固定模式转向灵活组合过程要素

从表面来看，翻转课堂有一个统一的模式，即 “课前学习＋课中学习”。但是，这个框架并没有体现翻转课堂实施过程的实质内涵。实际上，课前学习主要是一种自主性的基础学习，目的是让学生自学其能够自主学会的基础知识。课中学习主要指两个方面：一是学生对于自己难以学会的知识，在课堂上通过合作和教师引导进行学习。因为这种学习并不直接由教师讲授，而是由学生通过各种活动进行探索，在学习层次上具有一定的深度，因而可称为探索性的深度学习。二是教师帮助学生在探索之后，通过反思进行知识的总结和提升，形成较学习之前更高层次的知识结构，可称之为反思性的提升学习。“自主性的基础学习”“探索性的深度学习”和“反思性的提升学习”三者即为翻转课堂展开过程的基本要素，因而也可称为过程要素。通常，这三者依次出现，共同构成了翻转课堂的基本过程，即其过程原型。但是，这并不意味着翻转课堂就只是这一种固定的模式。根据现有的教学实践可发现，我们完全可以根据具体的教学情境，将这三个过程要素创造出多种不同的组合形式。如果我们把“自主性的基础学习”、“探索性的深度学习”和“反思性的提升学习”分别当作 A 、 B 、 C 的话，在一堂课中，这些环节出现的顺序和次数都可灵活变通，从而构成多种相对稳定的组合方式，如 A － B － C 、 A － B － B － C 、 A － B － C － B － C 等。以过程要素代替过程模式的意义在于，它打破了单一的固定的模式，使翻转课堂可以在多种不同的情境中实现灵活的创造，从而保证了其有效性。

（四）从基于课时单位翻转转向基于知识单位翻转

现行翻转课堂通常以一堂课为一个学习单位，把每节课的知识分割成课内课外两部分进行翻转。然而，这种单位是人为划分的单位，而知识本身有其内在的逻辑联系，因而会自然形成知识单位。

因此，翻转课堂要以知识单位为基础，进行整体设计，由此决定所要翻转的内容。比如，一个教育理论的学习可能需要三个课时，那么，这三个课时就构成了一个自然的知识单位，需要作为一个整体来设计。即从整体上将学生能自己学会的内容翻转到前置学习之中，而不是先切割成三节课，再在每节课中进行翻转设计。以自然的知识单位代替人为的课时单位进行翻转课堂的设计所要遵循的原则是，学生能自己学会的东西让他们自己学。具体而言，学生能自己学会的内容可适当放在前置学习中；学生难以自己单独学会的内容，可适当放在课堂上的合作学习和讨论之中。

以自然的知识单位代替课时单位的关键，是明了如何划分知识单位。从国内的教学实际来看，这种知识单位大致可以划分为三种：一是以课或节为单位，它们代表着一个相对完整的知识单位。比如，英语的一篇课文或高等数学的一节内容即为一个知识单位。二是以单元为知识单位。在每个学科中，都存在由若干相关的章或节所构成的单元，有时根据这些单元进行整体设计也是必要的。伯格曼和萨姆斯也指出，要通过翻转一个单元，将教学安排得井然有序。 ^[19] 三是教师自己将某些相关知识整合在一起所形成的整体的知识单位。比如，有些学科的专题学习即是一个知识单位，这些内容不宜先机械地划分成若干课时内容，再在每个课时内容中进行分割和翻转。

参考文献：

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[19] 乔纳森·伯格曼 , 亚伦·萨姆斯．翻转课堂与混合式教学：互联网＋时代 , 教育变革的最佳解决方案 [M] ．韩成财 , 译．北京 : 北京青年出版社 ,2018:46.

（ 原文发表于《高等教育研究》 2019年第12期 ）

教师在教学过程中实施翻转课堂时要注意以下几点：

1.信息技术只是翻转课堂实施所要运用的工具手段之一，除了微视频之外，教材、导学材料、课外书籍、网上资料等都是可供学生自主学习的学习资源。

2.翻转课堂通常采用先学后教的方式，围绕学生学习中所出现的问题而展开，其过程必然是生成性的，因而不能模式化。比如有些学习内容通过视频授课非常有效，有些必须由学生课前独立获取，有些最好在课堂上直接讲授，还有些则需要通过苏格拉底式的对话来完成。

3.教师要因地、因人制宜，开发出更多满足学生基本需求的课程资源，如教材预习题、课前读书单等。在条件允许的情况下灵活借用高效的成品，并根据实际情况进行适当改造。也可以让学生自己寻找助学资源，培养他们的自主学习能力。

4.真正的翻转是以知识为单位的，而不是以课时为单位的。比如，一个教育理论的学习可能需要三个课时，那么，这三个课时就构成了一个自然的知识单位，需要作为一个整体来设计，而不是先切割成三节课，在每节课中进行翻转设计。要把学生能够自学的浅层知识“翻出去”，学生难以把握的深层知识“翻进来”。