翻转课堂教学法是舶来品 ^[1] ，在中国落地开花的过程中，会因为教学理念的融合、教学传统的差异、实施条件的限制而被本土化改造。最近几年，全国很多地区的中小学将翻转课堂作为教学改革的抓手，进行全校性的试点或推广。为了让更多的教师掌握翻转课堂教学法的精髓，更好地嵌入学科教学实践，各学校的先行者们往往会对其成功翻转的可行做法进行提炼，即形成学校特有的翻转课堂教学模式。不少翻转课堂教学模式的遣词造句体现了学校对翻转课堂教学过程的推敲和思考，对这些教学模式的表述进行话语分析，可以帮助我们认识国内学校的校长和教师是如何理解翻转课堂教学理念的，又是如何在行动上落实的，哪些环节他们认为非常关键，哪些地方做出了适应性调整。这些中国学校的翻转课堂教学模式反映了一线学校本土化的教学智慧和教育思想，是中国教育工作者对国际教育理论的发展和贡献，值得进行系统化分析研究。

一、研究方法

( 一 ) 样本来源

本研究主要以在山东昌乐一中举办的两届 “ 全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会 ”(2016 ， 2017) 中的校长论坛报告为数据源，结合期刊论文和网络新闻中收集的其他学校翻转课堂教学实践总结报告，摘取出其中提炼的翻转课堂教学模式，形成要分析的翻转课堂教学模式文本集合。对于相似度较高的教学模式，只选取了用词更为考究的教学模式文本作为分析对象。共计收集了 30 余条。

需要说明的是，本文主要分析的是学校的总结报告，体现了学校推进翻转课堂教学改革的做法，这与一线教师所撰写的翻转课堂实践总结报告有一些不同，后者更多的是表达对于本学科教学实践的探索经验，并不在意对各类人群的推广性，因此有时候会给人 “ 付出多 ( 要做很多微课 ) 、门槛高 ( 要会很多软件技术 )” 的印象。学校的翻转课堂总结报告通常会交代为什么要做翻转和怎样推动教师接受翻转，其提炼的教学模式不只是一堂课、一门课的做法，往往经历了多位教师、多门学科的检验，因此，相对来说，学校翻转课堂教学模式更为稳定，也更可操作。虽然总结模式与实际效果之间还可能存在一些距离，但本研究的目的是了解中国实施翻转课堂的学校对翻转课堂的认识和独特做法，从这个角度来看，这些数据是可信且可用的。

( 二 ) 分析方法

本研究是对各学校的翻转课堂教学总结报告的文本进行分析，特别关注其总结的教学模式中短语词汇的用词，分析这些动词或形容词背后的行为假设、行为条件和具体做法。

首先，对每个学校的翻转课堂教学总结报告进行摘录和摘要撰写，一方面是为了留存案例的背景信息，另一方面，也是为了提取其精华表述，方便对比分析。

其次，对各学校的教学模式按照课前、课上两个阶段进行分解，然后采用滚雪球方式进行连续比较分析，从中发现共性和差异。

翻转课堂教学法原本的做法是 “ 学习知识在课外，内化知识在课堂 ” 的 “ 家校翻转模式 ” ，但是因为中国不少实施翻转课堂的学校是住宿制的或者受限于学生家庭条件，有的学校是通过自习课学习微课视频的方式进行 “ 校内翻 ” ，如山东昌乐一中的 “ 自学质疑课 ” 和 “ 训练展示课 ” ^[2] ，山西新绛中学的 “ 自主课 ( 后半天 )” 和 “ 展示课 ( 前半天 )” ^[3] ; 有的是 “ 课内翻 ” ，即在课上给学生一段时间看视频、自学，从某种意义上来说， “ 课内翻 ” 只能算是混合教学模式，不能算是翻转课堂教学法，因为是用微视频代替教师在课上讲授新知识，一堂课中能够给学生自主学习新知识的时间是相对固定且有限的，并不能真的做到让学生按照自己的步调学习，也失去了翻转成功的关键要素，即学生可以按需反复学习，直到学会，再进入下一步。

为了分析中国学校对翻转课堂教学模式的改造所在，本研究对照传统的翻转课堂模式，将中国学校总结的翻转教学模式拆开，分别看看中国学校对于课前准备、课上活动是怎么开展的。在分析资料的过程中，看到一些学校的教学模式中还有课后环节，这可能是因为翻转只是课程所采用的教法之一，并不是每节课都翻的缘故。这样的课后环节，我们放到课上活动环节一起看。对于一些校内翻转的模式，它们是给学生课时来进行自学活动的，在进行比较分析的时候，将其与传统翻转的学生自学阶段放到课前部分一起分析。

为了突出各学校教学模式中的本土化概念，下文中双引号中的文字都是各学校总结报告中的用词，也许这些学校并不是这些词语的始创者，但是它们体现了学校的认识和看法，是非常有解释度的本土化词汇。

最后，为归纳中国学校推行翻转教学模式的独特做法，又反复阅读各学校总结报告，形成对学校组织翻转课堂教学的政策和措施方面的本土化特色总结。

二、研究发现

( 一 ) 学生学习资料的本土化称谓

在国内学校的翻转教学模式中，谈到教师在备课时为学生准备的材料时，有诸多本土化用词： “ 学习任务单 ”“ 导学案 ”“ 自学提纲 ” 等。

“ 学习任务单 ” 是指教师为帮助学生明确自主学习的目标、内容和学习方法而设计的学习指令，以表单方式呈现，包括学习资源和链接。金陵提出的 “ 课前自主学习任务单 ” 模板 ^[4] 是 “ 学习任务单 ” 的典型代表，包括 “ 学习指南 ”“ 学习任务 ”“ 困惑与建议 ” 三部分。其中，学习指南中向学生明确要完成的学习任务，用 “ 问题导向 ” 的方式，在课前让学生熟悉新知识，给出建议的学习方法。特别的是，课前学习任务单还会预告课堂学习形式，使学生明确自主学习知识与课堂内化知识的关系，这是对国外翻转教学模式的发展和改进。

除了为学生准备 “ 课前学习任务单 ” 进行导学以外，不少学校还鼓励教师为学生准备 “ 课中学习任务单 ” ，将一堂课的教学安排在上课伊始就告诉学生，便于学生心中有数，积极配合。这种 “ 课中学习任务单 ” 与 “ 学案 ” 十分相似。

“ 学案 ” 或 “ 导学案 ” 出现在 “ 翻转课堂 ” 进入中国之前，最早可追溯到 1997 年，是 “ 高效课堂 ” 教学改革的产物。代表学校如山东省的杜郎口中学 ^[5] 、江苏省的洋思中学 ^[6] ，都是以 “ 学案 ” 为载体，以导学为方法，改变上课形式，摒弃 “ 满堂灌 ” 的做法，给学生在教学目标引导下自主学习的空间和时间，和翻转课堂有异曲同工之处。在所收集的校长总结报告中，一些校长的陈述明显继承了 “ 高效课堂 ”( 有的叫 “ 有效课堂 ”) 教改的话语体系，比如： “ 先学后教 ”“ 以学定教 ”“ 少讲多学 ”“ 当堂训练 ” ，有较高的引用率。

从网上找到的一些导学案材料来看，很多导学案并不是发给学生的，而是教师课上 “ 导学 ” 的过程设计，给学生的学习材料称为 “ 学案 ” 或 “ 自学提纲 ”, 包括教学要点归纳和拓展练习题。在翻转课堂流行后，有教师在 “ 学案 ” 中增加了教学目标、学习方法的介绍，用 “ 导学案 ” 的名字指代为学生预习准备的材料，提前发给学生，这样的 “ 导学案 ” 与 “ 课前学习任务单 ” 就是一回事了。

在分析资料的过程中，我们也发现有不少学校使用 “ 自学提纲 ” 和 “ 导学案 ” 分别指代 “ 课前学习任务单 ” 和 “ 课中学习任务单 ” ^① 。这些学校往往之前就已经开始了 “ 高效课堂 ” 改革，现在做翻转课堂，是在原先的课上导学基础上增加了对课前学习的指导，将高效课堂改革的做法延续到了翻转课堂改革中。也有一些学校，是对导学案内涵进行了拓展，对于不同的助学材料，起不同的名字。比如：天津市和平区岳阳道小学将导学案分为 “ 课前预学案 ”“ 课上导学案 ” 和 “ 课后拓学案 ” ^② ，武汉楚才中学用 “ 导学质疑册 ” 和 “ 导练展示册 ” 来分别指代课前和课上学生使用的学习资料 ^③ ， “ 质疑 ” 和 “ 展示 ” 体现了学校在课前和课上对学生能力培养的重心，课前质疑会引发学生课上学习的专注，课上训练展示有利于课堂教学的精准帮扶。

总的来看，各学校在谈到给学生学习准备的资料时，其称谓是有些差异的，即使名称一样，其内涵和用法可能也是不同的，这是我们在聆听或阅读各学校翻转课堂总结报告时需要分辨澄清的。

( 二 ) 课前学生准备的本土化安排

刚实施翻转课堂的教师最担心的是学生自主学习能力弱，课前自学准备不到位，课上练习或拓展活动无法开展。于是许多学校在推进翻转课堂实践的时候，会在引导学生做好课前准备方面下功夫。

不少学校经过摸索已形成了本校或本学科的课前任务单或导学案的模版结构，这些模版文件固化了经过检验的实践经验，保证了师生之间沟通的有效性。在模版细节上，有些学校会从学生使用方便性的角度考虑，为任务单上的每道题配上相应教学视频的二维码，学生在做题时遇到困难可以立刻扫码补习相关知识 ^④ ; 有的学校还会对学生进行自主学习能力培训，包括教学生画思维导图，鼓励学生合作构建学科知识导图，将碎片知识组织起来，理解所学知识之间的关系 ^⑤ 。

除了精心设计上面谈到的学生自主学习任务单或导学案之外，还有一些学校会有意识地创造同侪互助的机会，用早读课或自习课开展小组互帮互助学习活动。河北省任丘市实验小学的做法就具有代表性 ^⑥ ，他们提出 “ 两案三问三学 N 行 ” 翻转课堂教学模式，两案是 “ 课前学习任务单 ” 和 “ 课中学习任务单 ” ，三问是 “ 内容问题 ”( 课前 ) 、 “ 综合问题 ”( 课上 ) 、 “ 开放问题 ”( 课后 ) ，三学是 “ 在家自学 ”“ 课前互学 ”“ 课上研学 ” ， N 行是指课后的各种拓展探索活动。其中， “ 在家自学 ” 指上课前一天晚上在家进行的自主学习，包括四个环节： “ 目标导学 ”( 按照导学案自学 ) 、 “ 教材素学 ”( 阅读教材，产生质疑 ) 、 “ 资源助学 ”( 用微课等资料解决疑虑 ) 、 “ 在线测学 ”( 检验自学成效 ) 。这四个环节形象地刻画了国内很多学校课前学生自学的活动情景。其中 “ 教材素学 ” ，突出体现了学校要求学生的自主学习以教材为主、资源为辅，学习内容量需要适度的想法。 “ 课前互学 ” 指第二天来到学校以后，利用早 ( 午 ) 自习进行的小组合作学习，包括两个环节： “ 小组帮学、纠查辨学 ” ，即互相帮助解决学习中遇到的问题，澄清概念，巩固新知。 “ 课前互学 ” 是中国学校对翻转课堂教学模式的本土化改造，在很多学校都有类似的做法。通过给学生课时让小组同伴之间互帮互助，学生可能会自助解决前一天晚上遇到的大多数疑难困惑，剩下的难点再在课上请教老师。有些学校，如北京 71 中学，允许在早读课上各组自己决定讨论哪科课前作业的疑难问题，避免了各学科教师抢占学生早读时间的弊端 ^[7] 。一些信息化条件比较好的学校会鼓励学生 “ 在家自学 ” 时遇到问题通过学校的班级讨论区与教师、同学交流，还有一些学校的翻转课堂教学上课伊始先做一个小测验，然后让同学之间互相批改，互相教，之后再进行课上的深化学习活动。这后两种做法在国外学校翻转课堂介绍中都有提及，但是用专门的课时给学生做 “ 课前互学 ” 是中国学校的特有做法，其意义和价值在于将学生互帮互助的行为 “ 制度化 ” 了，避免了一些成绩差的学生不好意思向成绩好的学生问问题，打消了他们怕打扰、占用优秀生学习时间的顾虑，小组共进退的荣誉感也会让优秀生更愿意帮助同学，落后生也会更加努力向上，从而形成良好的学习氛围。在之前另一项研究的访谈中，有教师提到： “ 有时候对于学生的疑惑，教师讲几遍学生也听不懂，但是同学一讲就明白了。 ” 从教育心理学角度来说，这是因为教师讲解难点是从专家角度出发的，学生没有对学科的全局认识，就可能听得如坠五里雾中，同学的讲解则更符合初学者的认知路径，因此，多创造同伴互学的时间和空间，确实有助于学生学业的巩固和提高。

总之，虽然各学校促进学生做好课前准备的策略和措施各不相同，但是都认为开展 “ 课前互学 ” 是很重要且有效的翻转环节，特别是刚开始做翻转课堂的时候，同伴互助能够帮助学生做好翻转准备，逐步培养学生自主学习能力。中国学校对 “ 课前互学 ” 的强调和落实是对翻转课堂教学模式理论的贡献。

( 三 ) 课上活动安排的本土化设计

各校在谈到翻转课堂的课上活动时，有的学校认为课上活动的核心是 “ 导学 ” ，有的认为课上活动应侧重 “ 研学 ” ，但无论用词是 “ 导学 ” 还是 “ 研学 ” ，都具有一些共性活动，包括 “ 课始检测 ”“ 合作提升 ”“ 训练展示 ”“ 评价点拨 ”“ 总结反思 ” 等多个环节，见表 1 。

表 1 翻转课堂实践课堂活动设计比较分析

“ 课始检测 ” ^⑦ 是教师在上课伊始出几道题，检查学生课前的准备情况，然后是同桌互检或小组团队互检，目的是 “ 初步内化，检验认知 ” ，与上面提到的 “ 课前互学 ” 作用类似，在互检之后的互教和教师点评，可以达到 “ 合作提升 ”“ 疑难突破 ” 的目的。之后，教师会再布置一些习题，帮助学生 “ 进阶学习 ”“ 深化探究 ” ，以 “ 深层拓展，提升认知 ” ，有些习题或项目可能需要 “ 协作探究 ” 。在强化或拓展训练之后的 “ 分享评价 ” ，可能是个别学生展示解题过程，也可能是小组上台展示合作成果，讲解自己或小组对有关问题的理解，阐述自己的观点和解决问题的方法、思路等，学生之间可以互相质疑、讨论、补充、修正，教师对发现的学生中存在的共性问题予以及时的点拨讲解。最后是师生对所学内容进行总结反思，概括总结学习内容，反思自己的学习过程和学习方法。总之，翻转课堂上教师的责任是 “ 组织引导，引发探究，促成合作，答疑解惑 ” ，让学生在课堂上通过 “ 分享交流，合作探究，互助解疑，评价反馈 ” ^② 达到精熟练习、深度学习。

单从课上活动种类来看，翻转课堂的课上活动与传统课堂并无二致，但是翻转课堂教学设计与传统教学设计的区别就是要将课前活动和课上活动联系起来设计，在课上开展什么活动，与课前学生做了什么准备有关，更与学科特点、课型有关。中国深入实施翻转课堂教法的学校已经形成了若干学科或若干课型的本土化翻转教学模式，建立了本土化翻转教学策略。

比如，昌乐一中在学校提炼的 “ 二段四步十环节 ” 翻转教学模式的基础上，进一步细化出 “ 讲评课 ” 与 “ 复习课 ” 的教学细节差异 ^[2] ， “ 讲评课 ” 以试卷为基础，课前学生要做的准备是对自己做错的题目进行分析，搞不懂的地方重新看知识点微课，或者向同学请教，学生在课前至少要独立或合作完成对基础知识点的梳理。课上教师首先会对试卷进行分析，对重点难点的内容要进行强化训练。 “ 复习课 ” 则要求学生课前完成基础知识的自主复习，通过在线测试和教学微课查漏补缺，通过小组互助化解对基础知识的困惑。上课教师教学的重点不是基础知识，而是 “ 疑难突破 ” ，其他环节活动类似。

再比如，天津和平区岳阳道小学提出的课上导学模式是 “ 以展入学 ( 以学生的问题引入课堂学习 ) ，以境启学 ( 以创设的情境启发学生思考 ) ，以疑邀学 ( 以问题诱发合作共同深度探究 ) ，以思拟学 ( 以学生间辩论思考总结提升学习方法 ) ，以用悟学 ( 以巩固应用来深化学生理解 )” 。在学校课上导学模式的基础上，各学科形成了自己独特的教学流程。语文课在课上通过 “ 细读 ”(“ 以读展学 ”) 组织引导 “ 深悟 ”(“ 以悟促学 ”) ，创造情境 (“ 以境启学 ”) 让学生 “ 畅达 ”(“ 以疑邀学 ”); 品德学科在课上会 “ 汇报预学所得 (“ 以展入学 ”) ，质疑引发思考 (“ 以疑邀学 ”) ，合作共同探究，体验激发感悟 (“ 以用悟学 ”) ，总结升华情感 ” ^② 。

这些具有学科特点的翻转教学模式的提出和传播，对于吸引更多的学校、更多的学科教师认识翻转课堂教学模式、掌握翻转技巧、有效提升课堂教学效率，具有非常重要的价值。

( 四 ) 课前教师备课的本土化组织

学校在推进翻转课堂的过程中，最为担心的是增加教师的工作负担，引发教师抵制。过去教师备课只要准备好第二天上课用的例题和习题，就可以走上讲台，但是做翻转课堂教学，教师需要为学生准备好讲新知识的微课，挑选课前习题，规划课上活动。如果学校的信息化系统没有题库系统，可能教师还需要将所挑选的习题录入到学校的学习管理系统或其他计算机系统中 ( 如问卷网 ) ，供学生自测使用。虽然不少学校都是在假期做翻转课堂备课准备，包括拍摄微课，但是过多占用假期也会造成教师身心疲惫。而如果不是在假期做翻转课堂备课，一些学校也会担心教师的精力专注于制作微课后，会无暇顾及学生的学习情况，引发家长不满、教学质量下降。另外，从校长们的总结报告来看，不少学校都有将翻转经验进行 “ 校际推广 ” 的愿望，自然希望本校的微课有过硬的质量，产生品牌效益。种种原因造成了中国不少学校对于翻转课堂教学的备课十分重视，形成了一些本土化组织措施。

就像昌乐一中总结的那样，翻转课堂教学教师备课需要做四方面的工作：课时规划、微课设计、两案编制、微课录制 ^[2] 。许多学校都采取集体备课、资源共建的组织方式，一来是分担工作量，二来也可以促进教师之间的教学经验交流，形成专业发展共同体。

比如，江苏如皋白蒲小学提出的 “ 四备一反思集体备课制度 ” ^⑧ ，其中， “ 一备 ” 是集体备课，同年级教同一学科的几位教师将一学期的教学内容进行课时规划和任务分工，每堂课都有专人负责引领备课 ;“ 二备 ” 是个人备课，对所负责的教学内容进行微课设计、两案编制 ;“ 三备 ” 是集体备课，集体研讨引领人的备课方案，修改后定稿，形成基本教学计划和教学资源 ;“ 四备 ” 又是个人备课，在集体备课的成果之上，每位教师再结合教学班情况进行个人备课。 “ 一反思 ” 是指课后反思教案的教学效果，调整教学设计。

这种集体备课制度早在翻转课堂进入中国之前就已经是中国许多中小学的备课常态，但是进入翻转阶段之后，大家合作开发翻转课堂教案，合作制作翻转课堂所需要的微课和两案， “ 深度打磨教学设计 ” ，快速形成一致认同 ^⑪ 的优质资源体系，要比翻转课堂之前合作得更加深入，这种集体备课制度也有助于整体提升学校的教学水平。

有教师谈到，翻转课堂教学为了激发学生的思考，需要 “ 把教学重点、难点及其他知识点转化为问题 ”⑨ ，这对于习惯于讲 “ 这是什么 ” 的教师来说，是一个挑战，集体备课制度有助于这种思维转换。

( 五 ) 学校推进翻转课堂的本土化政策

从学校的总结报告来看，有些学校做翻转课堂的原始动力来源于学校的教师和校领导对教学质量的追求，比如，重庆聚奎中学、山东昌乐一中 ; 而有些学校则是地区有推动翻转课堂教学的规划而被选为改革研究的试点单位，如苏州工业区学校和北京昌平区学校。前者往往是当地普通学校，包括农村学校， “ 穷 ” 则思变 ; 后者则多是地区的模范学校，有着较好的信息技术平台。无论是哪种起因，几乎所有的学校在谈到推进翻转课堂教学的做法或规划时都是三步走： “ 第一阶段是应用探索与示范，第二阶段是应用推广与拓展，第三阶段是应用普及与深化 ” ^⑩ 。这三个阶段基本上概括了中国中小学历次教学改革推进的做法。

在应用探索与示范阶段，会挑选重点学科，往往以教改研究课题的形式，或者与已经在研的课题相关，比如名师工作室项目、智慧课堂改革研究项目等，研究课堂教学新模式，打造典型案例，培养骨干教师，推出示范课，从而做到 “ 点上突破 ” 。通常试点教师挑选采取自愿原则，但是领导和骨干教师会带头，并有相应的鼓励政策，比如：把实验教师进行 “ 翻转课堂 ” 研究的工作量纳入每月信息化考核 ^⑪ ，或者给翻转班教师有课时补贴规定和评优办法 ^⑫ 。学校成立的翻转课堂实验小组通过定期的交流活动，开展微课制作、平台使用培训，探索本学科课堂结构的翻转策略 ^⑬ 。在试点经验的基础上，再总结学校的翻转课堂教学模式，研制翻转课堂模式的面上推广实施策略。

为了保障试点工作的顺利开展，有的学校还专门组建翻转试点班，为试点班师生提供平板电脑等设备，并制定相应的培训和管理规章，比如：《枣庄市实验学校智慧教室管理细则》细致到谁发平板，谁收平板，谁查门窗上锁，都有规定 ^⑭ 。

在应用推广与拓展阶段，会扩增实验学科和实验教师，组织编写导学案，合作制作微课和课件，应用推广和优化检验前一阶段形成的教学模式，出台创新教学模式考核评价制度，以实现 “ 面上推进，深化研究 ” 。常见的做法是从初一或高一开始全年级全学科的推广，学校各相关部门 ( 教导处、信息中心、教科室及教师发展中心 ) 分工合作，协力推进 ^⑪ 。

各学校培养翻转教师的做法也很相似，即 “ 走出去，请进来 ” ，派教师参加全国各类翻转课堂研讨会、展示会，请一些专家学者和翻转课堂先行学校校长、教师到本校作报告，有的学校外出学习的教师几年来达到百人次。

在应用普及与深化阶段，全校参与翻转课堂教学，梳理总结同一理念下各学科不同类别的翻转课堂教学模式，开展教学评比，推荐优秀课例到校外宣讲示范，建立学校品牌。这两年有的学校在各类全国和地区的交流会上贡献了三十多堂示范课 ^⑨ 。可以说，全国各省市组织的翻转课堂报告会提供了跨地区、跨学校交流分享的机会，这也是中国基础教育翻转课堂教法得以流行且成效显著的重要推动力。

翻转课堂在中国中小学能够实施的另一个关键因素是层出不穷的各种教育信息化系统。从各学校的总结报告来看，几乎所有的学校都有信息技术平台来支持学校的翻转课堂实施，有的是地区统一的信息化平台 ^⑩⑪ ，有的是学校与企业合作研发平台 ^[2] ，有的学校成为企业产品的试用基地 ^③ ，甚至有的学校有多个系统在使用 ^⑫ 。信息技术的应用提升了课堂教学精准度、让 “ 个性化诊断 ”“ 及时反馈 ” 成为可能。

总的来说，在翻转课堂试点期，各学校主要靠课题引领教学改革实验 ; 在面上推进阶段，采用的多是 “ 走出去，请进来 ” 策略 ; 在校级推广阶段，会鼓励各学科根据不同的课型 ( 理论课、实验课 ) 或教学目标 ( 阅读、写作 ) 设计不同的教学流程，形成研究成果。也正是因为有规划、有组织，深入开展翻转课堂教学的学校不仅在全国的校际交流活动中打出了品牌，也培养了一批年轻有为的教师，各学校对翻转课堂的成效，如学生学习态度、学习能力、学习成绩的变化都十分满意。

三、讨论与总结

上述对来自全国十多个省市三十多所学校有关翻转课堂实践总结报告的文本分析，发现了一些与美国学校做法不同的地方，比如：国内学校会非常重视两案的编撰，会通过 “ 课前互学 ” 帮助学生课前准备到位，会注重不同学科、不同课型翻转课堂模式的总结，会有组织地推进全校性翻转课堂实践。可能是因为美国中小学之前的教法就与翻转课堂教法较为契合，所以我们看到的英文文献中除了提到课前教学视频会对课上活动产生影响之外，并没有看到围绕翻转课堂所组织的这么多交流和改造。

( 一 ) 国内学校翻转课堂模式细微之处有差异

也许是因为国内近几年有关翻转课堂的会议和交流很多，一些翻转课堂知名的学校每月来参观取经的学校络绎不绝，所以国内学校翻转课堂教学模式看上去很类似，深受先行学校教学模式的影响，但是细究之下也能看到其中的差异，反映了各学校在模仿之后的反思，遣词造句体现了学校教学改革的侧重点。

比如：对于学生的课前准备，大家的共识是学生的课前准备为 “ 自学质疑阶段 ” 。几乎所有学校都认为在这个阶段导学很重要，有的提 “ 目标导学 ” ，有的说 “ 任务导学 ” ，还有的是 “ 导学案导学 ” ，起点不同，也许会殊途同归，也许在实施中就会出现差异 ; 其次，有的学校谈 “ 教材自学 ” ，有的学校强调 “ 教材素学 ” ，两者都在表明教学还是要以教材为本，后者更体现了对学生学习量和任务可行性的考量。另外，不少学校提的是 “ 资源助学 ” ，而不是 “ 微课助学 ” ，这里的资源含义很多，不只是微视频，也包括平台上的师生讨论。几乎所有的学校都在谈 “ 在线测学 ” ，在计算机系统的支持下，学生可以通过测试了解自己的自学成效，有学校更明确提出 “ 训练测学、评价促学 ” ，使用计算机系统辅助实现个别化、差异化指导。

对于课上活动，不少学校都有类似 “ 展学 ”( 了解预习学情 ) 、 “ 互学 ”( 合作解疑 ) 、 “ 诊学 ”( 了解掌握情况 ) 的提法，但在具体做法上，因学科、课型和教师的不同，会有一些差异。比如：对于 “ 展学 ” ，有的学校要求展示的是小组讨论后的结果，有的学校则直接看作业后台的数据来了解学生预习的效果 ; 对于 “ 互学 ” ，有几所学校 ^①⑦⑮ 提到了要教会学生如何合作，包括制订合作小组的组规等，避免出现 “ 合而不作 ” ^⑨ 的情况 ; 而借助计算机系统的 “ 诊学 ” ，是不少学校着墨最多的活动，甚至让人感到每堂课都成了习题课，而且有的学校不只是课上要 “ 评价促学 ” ，课后还要 “ 精准命题、科学诊断、深度分析、巩固提高 ” ^⑯ 。也是因为有计算机软硬件设备的支持，课上可以及时了解学生对学习内容的掌握情况，准确诊断、及时反馈，不少学校认为这就是 “ 智慧课堂 ” 。

( 二 ) 从高效课堂到翻转课堂到智慧课堂

比较 2016 年的校长报告和 2017 年的校长报告，明显看出更多的学校开始提到 “ 智慧课堂 ” ，不少学校报告的总结也体现出学校教学改革从 “ 高效课堂 ” 到 “ 翻转课堂 ” 再到 “ 智慧课堂 ” 的发展之路。

国内自 1998 年左右开始推广的 “ 以学生为中心 ” 的教学理念，为翻转课堂在中国的流行奠定了认识基础， “ 以生为本，学为中心 ” ^⑰ ， “ 知能并重，提升学力 ” 已经成为众多学校的共识。 1997 年左右开始的高效课堂教改，促进了对师生关系的再认识， “ 以学定教，学导交融 ” 是其主要特征。在 2008 年翻转课堂进入中国后，特别是 2013 年以来数字化校园建设的发展，推动了更多的企业研发学习管理系统，为翻转课堂的实施提供了技术基础。在 “ 互联网 教育 ” 浪潮下，各种教育 APP 不断涌现，更多的学校在经费有限的条件下都可以开展翻转教学了。当每个学生的学习记录都是可查可追踪的，在教学中开展因材施教、分层教学就是可行的了。智慧课堂是这两年随着人工智能、大数据分析流行而兴起的对富技术课堂的称谓，目前概念内涵并不统一。有的认为可以用系统进行学情诊断、量化分析，就算是智慧课堂了 ; 也有人认为还需要做到个别化资源配置、个别化教学，才能算是智慧课堂。 2017 年不少学校都在介绍如何建设智慧课堂，似乎是将 “ 智慧课堂 ” 作为了课堂改革的下一个发展阶段。

从学理上来看，将智慧课堂视为 “ 翻转课堂 ” 的升级阶段有一定的合理性。高效课堂强调了 “ 兵带兵，兵教兵 ” ，发挥学生学习主动性的价值 ; 翻转课堂则在高效课堂的基础上通过引入 “ 微课 ” 和学习任务单，发挥了教师的 “ 导学 ” 和 “ 辅学 ” 作用 ; 而 “ 智慧课堂 ” 借助计算机系统详细记录的学情，能够为教师导学、学生练习提供更精准的方向。从高效课堂到翻转课堂再到智慧课堂，中国学校对课堂教学的研究和认识逐渐细化和深入。

2017 年 9 月 8 日教师节前夕，教育部部长陈宝生在《人民日报》撰文，号召要 “ 掀起 ‘ 课堂革命 ’” 。从三十多所学校的总结报告中，我们看到了中国学校 “ 基于对中外教育发展规律的深刻把握，正在坚定不移地走出自己的道路 ” 的努力。对这些学校翻转教学模式文本的初步分析，只是管中窥豹，挂一漏万，也是希望有更多的教育研究者能够走进学校课堂，与一线教师、教育家们一起研究和总结中国的课堂革命理论，捕捉火花，记录发扬。

① 源于四川省洪雅中学冯罗宁老师在第一届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《运用现代信息技术，促进课堂教学改革 —— 洪雅中学课堂教学改革介绍》报告。

② 源于天津市和平区岳阳道小学张静秋老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《 “ 学案导学 ” 模式下的翻转课堂》报告。

② 源于武汉市楚才中学潘岚老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《从翻转课堂到智慧课堂 —— 基于大数据的精准教学探索》报告。

④ 源于吉林市第 18 中学高中李禄强老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《无微不智，不断前行》报告。

⑤ 源于天津和平区岳阳道小学张静秋老师在第一届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《借翻转课堂之势，提升小学生学习力》报告。

⑥ 源于河北省任丘市实验小学袁振红老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《智慧教育翻转出精彩课堂》报告。

⑦ 源于深圳市龙华区同胜学校黄宇慧老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《播种希望，成就未来》报告。

⑧ 源于江苏如皋白蒲小学的老师在第一届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《探索实践翻转，创新成就课堂》报告。

⑨ 源于山东枣庄实验学校孙飞老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《建设智慧课堂，促进学生个性化学习》报告。

⑩ 源于江苏如皋白蒲小学的老师在第一届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《探索实践翻转，创新成就课堂》报告。

⑪ 源于北京市昌平区第一中学吴丽梅老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《运用信息技术助力教学精准度 —— 基于大数据下的创新教学模式的研究》报告。

⑫ 源于苏州工业园区翰林小学冯凌燕老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《 “ 六化方略 ” ：智造翻转课堂的 “ 翰林学派 ” 》报告。

⑬ 源于新疆库尔勒市第三中学井立凤老师在第一届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《新疆三中信息化之路 —— 翻转课堂实践与探索》报告。

⑭ 源于苏州工业园区文萃小学杨春芳老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《在翻转课堂中找寻教育的 “ 诗和远方 ” 》报告。

⑮ 源于四川省宜宾县育才中学任劲松老师在第一届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《 “ 翻转课堂 ” 的审视与追问 —— 基于电子书包平台下的翻转课堂实践研究》报告。

⑯ 源于冠县实验高中吴建旺老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《任务型单元大翻转教学探索实践》报告。

⑰ 源于苏州工业园区星汇学校王水丽老师在第二届全国翻转课堂学术研讨暨成果展示交流大会上所作的《核心素养视野下的翻转课堂》报告。

本文发表于《电化教育研究》 2018 年第 2 期，转载请与电化教育研究杂志社编辑部联系（官方邮箱： dhjyyj@163.com ）

【参考文献】

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