Enseignement de la grammaire au niveau élémentaire : analyse des questions et erreurs fréquentes
Publié le
21/11/2024
par
Marie Orsi
Afin d’améliorer la qualité de l’enseignement de la grammaire et de cibler plus spécifiquement les questions et erreurs les plus fréquemment rencontrées, l’Institut Confucius a organisé le samedi 4 mai 2024 sa 16
ème
formation de didactique du chinois langue étrangère. Prof. ZHANG Tianming de Otaru University of Commerce a donné deux conférences sur la « Compréhension et traitement des points de grammaire » et sur l’« Analyse des erreurs des adverbes de quantité ». Quant à la Dresse. Grâce Poizat de l’Université de Genève, elle a tenu deux ateliers sur les « Questions et erreurs grammaticales fréquentes des apprenants ».
2024年5月4日，瑞士日内瓦大学孔子学院成功举办了第十六届中文教师培训。日本小樽商科大学中国语系教授章天明做了主题为“初级语法点的认知与处理
通过对日内瓦大学50名初级汉语班学习者的最新调查研究发现，学习者普遍认为学中文最有挑战性的方面是语法，占比高达35%。因此，培训围绕“基础汉语的语法教学：常见问题与偏误分析”这一专题，探讨汉语教学中的常见语法问题与偏误，分析原因，并提出相应的教学建议。章天明首先介绍了日本教学对象、课程内容、教学特点、日本汉语教学发展史等基本情况，然后介绍了教学语法与语法教学的区别与联系，并以范围副词为例，详细阐述了其性质和类别、句法功能和语义指向、教学中涉及的语法问题以及习得与偏误案例分析。谢红华先是对“语法需不需要教？教什么？教哪些语法点？需要教什么？不需要教什么？怎么教？先教什么？后教什么？”等实际问题与诸位教师进行了深入的交流和探讨，然后具体分析了法语背景学习者初级阶段语法重点与难点，并且有针对性地逐一进行答疑解惑。
一、
初级语法点的认知与处理
——
以范围副词为例
培训通过实例论证如何教学语法、如何认知与处理初级汉语教学过程中的语法点，以及分析学习者在学习范围副词时容易出现的偏误问题。
1.
性质和类别
关于范围副词的定义，语法学界都认为范围副词是“表示范围的副词”，例如，朱德熙在1982年就提到范围副词即表范围的副词
[1]
。
而对于“范围”，许多专家、学者观点不一，多数人认为“范围”主要是指施事、受事的范围。也有的认为范围副词和名词的量的特征有关，用于表示事物外延的大小、数量的多少
[2]
。例如，张亚军（2002）认为“典型的范围副词是与名词的量的特征有关的主要用于谓词性成分前的前加限词”
[3]
。还有些学者从语义和句法两方面对范围副词进行定义，例如，李泉（1996）把范围副词定义为 “表示事物的数量多少、范围大小、修饰‘数量名’或一般动词，也可用在充当谓语的名词前，即‘范围副词+数・量・名/一般动词/名词性谓语’”的词语
[4]
。赵斐容（1999）考察了不同类型的动词与范围副词的搭配，指出范围副词不仅可以对动词或形容词进行限制和修饰，而且可以表示其语义所涉及对象的大小或数量多少
[5]
。肖奚强（2003）认为范围副词主要是用在动词或形容词前表示范围的副词
[6]
。赫琳（2009）认为范围副词是“范围副词就是表示事物、动作行为、性质状态的范围大小，在句法结构中充当修饰成分，修饰、限制谓词性成分或体词性成分的一类副词。”
[7]
相对而言，赫琳这个诠释比较充分和详尽。但若从下定义的简洁明确、概括完整的角度来看，章天明还是赞同王力在1943年提出的观点 : “用于范围修饰的副词叫做范围副词”
[8]
。它既包含了副词的句法“修饰”功能，又有表“范围”的语义概括
[9]
。
朱德熙把范围副词分为两类：一类是标举它前面的词语的范围，另一类是标举它后头的词语的范围
[10]
。我们把这两大类简称为：总括类（54个）和限定类（39个），如表1所示。
表1：范围副词
1967年，语言学家科德在《学习者偏误的意义》
[17]
一文中提出了“偏误”的概念。鲁健骥（1992）指出：“学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，这种差距叫做‘偏误’”
[18]
。偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律
[19]
。1984年，鲁健骥发表论文《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，标志着我国对外汉语教学界对这一领域研究的开始
[20]
。他以L.Slinkier的中介语理论
[21]
为基础，首次引入“偏误”、“中介语”、“化石化”三个概念，区分“偏误”与“错误”的不同，总结了中介语的内涵，性质，及其产生的5个原因：母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。
4.1
偏误类型
鲁健骥（1994）把二语习得中的偏误类型分为遗漏、误加、误代和错序四大类
[22]
。
4.1.1
遗漏（缺少成分）
遗漏偏误是指词语或句子中遗漏了某个或几个成分而导致的偏误，即缺少了该用的成分。例如 ：（【 】中的词是偏误部分，下同。）
（1）*所有的问题【都】解决了。
（2）*教室里【就 /仅 /只 /才】小王一个人。
（3）*这么晚，只【有】出租车，没公共汽车了。
4.1.2
误加
误加偏误就是多加了不该用的某个或几个成分。例如：
（ 1）*我们俩【都】是同学。
（ 2）*我们学校留学生很多，【都】有韩国人，日本人，越南人。
（ 3）*才【整整】一天，她就赚了一千多块钱。
4.1.3
误代
误代偏误是指本该用甲而却错用了乙的偏误。例如：
（1）*从早到晚，她【全】不说话。
（2）*这个比那个【光】便宜三块钱。
（3）*大家都笑了，【只】老师没笑。
4.1.4
错序
错序偏误是指句子中的某个或某几个成分放错位置而造成的偏误。例如 ：
（1）*周末我们去电影院【都】看电影。
（2）*昨天去书店【只】买了两本书，没去逛街。
（3）*这次考试小王【就】没及格，别的人都及格了。
4.2
偏误成因
同一母语的汉语学习者在不同阶段会出现不同的语法偏误，同一学习阶段，不同母语的汉语学习者会出现相同的语法偏误。第二语言学习者的范围副词偏误是由多方面因素造成的，本文主要讨论以下几个成因。
4.2.1
母语负迁移
“迁移”是心理学的一个概念，指的是已经获得的知识、技能以及学习方法和态度等，对学习新知识、新技能的影响。如果这种影响起积极的、促进的作用，就是“正迁移”，如果是消极的、阻碍的，就是“负迁移”，或称“干扰”
[23]
。
学习者在学习外语时，常常会把自己母语语言系统的规则和用法运用到第二语言学习的过程中，同时学习者在对目的语规则和用法掌握有限的情况下，只能依赖母语知识来解决学习障碍。对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一
[24]
。例如，章教授提到的日本学习者在学习表总括的范围副词“都”的时候，由于日语里除了特别强调外，几乎可以不出现“都”，他们受母语负迁移的影响，常常遗漏“都”，说成“*他吃饺子，我也吃饺子，我们吃饺子。”
4.2.2
目的语知识负迁移（过度泛化）
汉语范围副词本身比较复杂，这也给学习者的学习带来一定的困难。比如，同样是表示总括全部的“都”和“全”，还有同样表示限定的“只”、“就”、“光”、“才”等，学习者难以分辨这些近义词的用法，很容易产生偏误。例如：①*你买的衣服【全】好看。②*我不会说英语，【才】会说汉语。③*这本词典很便宜，【光】15 块钱。
目的语的另一个影响是目的语规则的“过度泛化”，也称为“过度概括”，是指学习者把所学的有限的、不充分的目的语知识，不恰当地扩大使用在目的语新的语言现象上，结果产生负迁移，造成偏误。刘珣（2000）提出“如果说由于母语负迁移所造成的偏误在初级阶段占优势，到中级阶段或高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误就逐渐占了优势，这是学习者内化规则过程中所产生的错误。”
[25]
4.2.3
学习策略和交际策略的影响
容易造成偏误的学习策略有两种：回避策略和补偿策略。回避策略是指学习者遇到不会或者不太了解的词汇、句式或语法知识时，往往采取回避的方法，用已经学过的且误认为是正确的来代替，或者干脆不用，造成误代或遗漏偏误。例如：
（1）*不是每个人喜欢吃饺子，有的人喜欢包子。
（2）*我家都六口人。
例（1）遗漏了“都”，例（2）用“都”误代了“一共”。学习者不知道表示数量总括的“一共”，就用表示复数的“都”代替。
补偿策略是指学生不太有把握时，将两个或几个近义词叠加使用，以求更加稳妥。这样容易造成误加、错序或杂糅的偏误。例如：
（1）*我不仅只学汉语，还喜欢中国菜。
（2）*我觉得这些菜全是都好吃。
（3）*我们班全部有一共三十个人。
4.2.4
教学环境的影响
这里的教学环境影响包括教材和教师两个因素。教材是学习汉语过程中必不可少的工具，其质量好坏直接影响教学效果。有的教材仅仅在生词表中给出与范围副词相对应的外文（大多是英语）注释，没有相关的语法讲解和专项训练。有的虽然有语法讲解，但只是局限于围绕课文内容解释其中的一个或部分用法。有的教材没有针对性的练习。简单的外语释义是远远不够的，汉语的范围副词往往和外语意思并不都是一一对应的关系，尤其是副词，意义和用法各不相同。比如，表示限定的“光”、“仅”，如果仅翻译为only，学习者便会把这个英文单词的其他意思和用法来对应“光”和“仅”，这就容易产生偏差。另外，对非英语母语的汉语学习者来说，有时还需要经过“汉语——英语——母语”两次转码过程，就更容易造成理解上的偏差。因此，教材缺乏科学性会造成学习过程中的偏误。
教师方面的原因主要是“教学误导”，是指教师在讲解时，对范围副词的意义和用法的解释不够准确、不够全面或者引导不够严密，甚至是不正确的示范，从而导致学习者的偏误。另外，教师借助学习者的旧知识来讲解新知识这样的循环解释也可能会误导学习者。比如，用“只”来解释“光”。如果没有及时给学习者说明二者的异同，他们很大可能会等同混用这两个词。
章天明对教学语法与语法教学之间的关系、偏误概念和范围副词及其常见的偏误类型进行了详细的梳理，并从母语负迁移和目的语过度泛化两方面阐述了学习者汉语习得过程中偏误形成的内部机制，还从教材和教师两个角度，分析了习得偏误的外部原因。通过对具体案例的描写和分析，论述了总括性范围副词和限定性范围副词里最为常见的偏误类型及其形成原因，为范围副词教学和研究提供了具有参考价值的思路和方案。
二、法语地区汉语初学者常见语法问题释难解疑
谢红华针对法语地区汉语初学者一些常见的语法问题进行讨论和答疑。前面介绍了语法教学的重要性，那至于语法“教什么”的问题，需要根据三方面因素来考虑：（1）汉语本身。汉语中哪些语法点是必须而且最急需教的？（2）汉语和学习者母语在语法上的异同。两者的不同之处可能正是学习者的难点。（3）学习者在学习汉语过程中出现的语法毛病。他们最容易、最经常犯的语法毛病是什么？为什么会造成这些语法毛病？
[26]
谢红华根据自身几十年的教学经验总结出了初级阶段学习者的语法重难点： 语序错位，某些词语意义或用法错误，量词偏误（名量搭配、量词缺省），形容词谓语句“是”冗余使用，方位词的遗缺，能愿动词/情态助动词的混淆，结构助词“的、得、地”的误用，时体助词“了、着、过”的误用，虚词“和、也、就、才”的误用，离合词误用，搭配错误和特殊句型的误用等。由她主编的《法语背景学生学汉语偏误分析》
[27]
著作中重点概括了法语背景学习者在学习初级阶段所遇到的语法重点与难点：（1）词汇部分：同音近音近形，词性或词小类，词义对译，近义词，易混词，高频偏误词，风格。（2）语法部分：词语搭配，方位词（错位、遗缺、“上、里、下”混淆），能愿动词（会、要、能-可以、必须），结果补语，趋向补语，词序，特殊句型（把字句、被动句、比较句、是……的、一些法语句型的汉语表达法），虚词（的、了、副词、介词、连接词语）等。
下面重点讨论法语背景学习者初级阶段的高频偏误词，整理如表3所示：
表3：偏误词类表
