人力资本理论构成了教育经济学发端的基石，决定了该学科与现实世界的关系特质。系统反思与批判人力资本理论的不足，进而讨论教育经济学有待突破之处，当是对该理论创建者的无惧争议和力求创新之精神的最好纪念。本文提出，采用经济学的分析工具，构建一个以教育为本的、关于教育的体系和制度变迁的理论至关重要。
人力资本理论在经济思想史上的贡献，毋庸置疑。加里·S.贝克尔（Gary S.Becker）在其诺贝尔经济学奖获奖演说《考察行为的经济学方法》（The economic way of looking at behavior）中指出：“直到20世纪50年代，经济学家们还普遍假设劳动力是给定的，不会增长。亚当·斯密（Adam Smith）、阿尔弗雷德·马歇尔(Alfred Marshall）和米尔顿·弗里德曼（Milton Friedman）关于教育和其他培训的投资的复杂分析没有整合入关于生产力的分析。后来，西奥多·W.舒尔茨（Theodore W. Schultz）和其他人开始发起关于人力资本投资对经济增长和相关经济问题的意义的探索。”[1]
他同时也指出如今已经常常为人遗忘的该理论在当时引发的争议：“如今人力资本是如此的无可争议，以至于人们很难体味20世纪50和60年代对于与这个术语相关的方法的敌意。人们声称人力资本这个概念是贬低性的，因为它将人当作机器看待。把上学当作投资而不是文化经历的看法被认为是无情的，并且极度狭隘。”[2]
在人力资本理论提出六十年之际，《北京大学教育评论》组稿加以纪念，实属应得之举。笔者在2009年发表于该期刊的《国家与公共教育：新人力资本理论的分析框架》（该文完整版收录于笔者的专著《公共教育解释》之“理论分析篇”，中国财政经济出版社2009年版。该文删减版以《国家与公共教育：新人力资本理论的分析框架》为题发表于《北京大学教育评论》2009年第3期）（下文简称“新人力资本理论”一文）提出，“在过去五十余年中，经济学研究对于公共教育问题之讨论，为尊奉功能主义传统的理论流派所主导，特别是人力资本理论。……迄今为止，在全球范围内，国家应优先发展教育、教育可以促进经济增长、教育可以改变社会公平状况的政策和社会诉求的学理性依据基本上都是由人力资本理论学者提供的。”可以说，人力资本理论构成了教育经济学发端的基石，决定了该学科与现实世界的关系特质。当此之际，系统反思与批判该理论之不足，进而讨论教育经济学之有待突破之处，当是对该理论创建者的无惧争议和力求创新之精神的最好纪念。
本文分为三个部分。在第一部分中，鉴于国内对人力资本理论的系统性批判较为有限，本文不揣冒昧，以介绍笔者十余年前拙文中有关“新人力资本理论”的相关部分及反思作为讨论开端。第二部分针对2009年之后国外文献中出现的批判人力资本理论的重要论述和观点进行了总结和梳理。第三部分是针对新人力资本理论的反思，及下一步理论突破之讨论。
一、“新人力资本理论”：一次粗浅的尝试
“新人力资本理论”一文提及如下几方面：第一，该文对当时既有的针对人力资本理论的批判进行了总结，阐述了理论创新的必要性和应重点突破之处。第二，该文提出的核心问题和研究视角具有一定的学理价值，简而言之，即“施教者问题”，提出从经济学的视角来审视教育，其核心的问题应转变为：施教者是谁？施教者如何估量自己从教育过程中得到或损失的利益？进而讨论了“学在教堂”、行会制、“学在官府”这三种施教者制度原型。第三，该文提出了“生产性人力资本”与“分配性人力资本”、“私人物品化教育”与“集体物品化教育”这样两对概念，并以此为基础尝试构建一个分析框架。第四，该文采用资产分类法讨论了人力资本的资产形态及其产权性质。
总的来说，“新人力资本理论”是使用经济学的话语体系就教育的结构和制度变迁提供一个整合性的分析框架的尝试。这种尝试本身是有价值的，但是笔者力有不逮之处甚多。鉴于该文粗陋而得到的学术反馈极其有限，下文提供一个较为详细的介绍，以期抛砖引玉。（本节大量摘引自笔者的《公共教育解释》之“理论分析篇”，直接引用处另加标注。）
（一）人力资本理论的传统批判
人力资本理论在20世纪后半叶获得了蓬勃的发展，其推动力主要来自两组学者：第一组主要是关注贫困现象和收入分配问题的劳动力经济学者，第二组是被经济增长现象困扰着的发展经济学家。相应的，这两组学者在人力资本理论的创建与发展过程中，分别侧重阐述与验证教育的微观与宏观经济功能，也就是教育对个人收入的影响与教育对宏观经济增长的影响。
在“新人力资本理论”一文中，笔者主要将既有的针对人力资本理论关于教育对个人收入的影响的经济学文献进行了总结，侧重于将批判聚焦于这样一个直白的问题，即：验证了教育与个人收入之间的关系，是不是就等同于证实了教育提高劳动生产率的经济性功能？
在相关讨论中，最有影响的是筛选假说的提出者和信奉者。其中较为激进的筛选假说的信奉者们置疑人力资本理论宣称的教育能够提高劳动生产率的观点，认为教育对劳动生产率并没有增强的作用，教育的作用在于为雇主和社会提供信息以确定个体劳动者是否具备更高的生产能力或更好的可培训能力。而较为温和的信奉者们认为，即使不能完全否定教育对于提高劳动生产率的贡献，教育更加重要的经济功能是促进社会人力资源的合理配置。[3][4]
除此之外，“新人力资本理论”重点从下述几个方面阐述了对于人力资本理论的批判：
第一，在人力资本理论中，个人主义的方法论与其以社会和公共领域的行为作为研究对象形成了反差。这是人力资本理论在面对教育这样的制度性、体系性的研究客体时无法回避的本质缺陷。然而，遗憾的是，这一缺陷却很少得到来自专门研究教育的学者的深入剖析。简单来说，在人力资本理论的分析框架下，个人和家庭被视为理性的经济人，人力资本的形成是一种个体追求自我利益的投资行为，而教育的需求取决于个体对教育成本和收益的判断，教育的扩张被视为需求推动的过程，教育的供给可得性被视为理所当然。[5]
笔者提出：“贝克尔及新古典经济学者所采用的基本假设之一就是教育过程中个人与个人之间、组织与组织之间——特别是施教者与学习者之间——的交易成本可被忽视。在贝克尔的分析框架中，施教者的元素被纳入培训成本。贝克尔提到，培训成本中包括了用于受培训者的时间与努力的价值，其他人所提供的‘教育’，以及所用的设备和材料。但是，在贝克尔的模型中，其他人所提供的‘教育’这一培训成本被完全作为外生变量，未得到足够的关注和分析。[6]与此一致的是，在人力资本理论的分析框架中，正规学校教育被作为培训形式的一种，贝克尔认为：‘学校正规教育与企业在职培训之间并不一定总是有明显的区别；在某些方面可以把学校作为一种特殊企业，把学生作为特殊受培训者。’[7]其含义是，正规学校教育同样是由受教育者通过减少当前消费或牺牲其他投资机会来支付受教育成本，从而换取未来收益甚至终身收入的提高。”[8]
“新人力资本理论”一文指出：“贝克尔的这种概括抹杀了学校教育和公司培训的根本差异，忽视了人类社会普遍使正规教育成为独立的社会组织和体系的活动这一历史事实，从而使新古典经济学丧失了审视正规教育体系产生和变迁的根本原因的视角。”[9]
“第二，在人力资本理论中，对于教育经济功能的分析又受制于经济学家对于生产与消费的二歧性分割的根本理论框架。舒尔茨在其重要的1961年论文中重点提出的问题就是，既然教育等人力资本投资传统上都被视为消费，那么消费性与生产性的支出应该如何区分？他指出，‘这一区分带来了概念与实践两方面的挑战。我们可以考虑三种类型的支出：一种是满足消费者偏好而无论如何不会提高我们提到的那些能力的支出，这代表纯粹的消费；一种是提高能力而不会满足任何消费偏好者，这代表纯粹的投资；以及具有上述两种效应的投资。最为相关的活动显然是第三类，即既是消费也是投资，这也就是为什么界定每一个组成部分如此困难的原因，以及为什么相对于实物投资来说，依据支出测量人力投资形成的有效性较低的原因。在原则上，测量人力投资有另外一种方法，也就是测量其产出而非成本……收入的增长就是该投资的产出’。[10]如莫林·伍德霍尔（Maureen Woodhall）所说，人力资本概念说明了人们在教育和培训方面进行自我投资的事实。经济学家所用的“投资”是指用在能产生未来收益的资产上的支出，只有能在未来带来收益的资产才被称为资本。[11]由于舒尔茨表明的原因，人力资本理论偏重测量人力资本投资的产出，而人力资本投资的形成过程及其相应的资产本质的分析，反而没有得到足够的关注。”[12]
第三，个人获得来自教育的正收益并不意味着社会从教育中也获得了同样的正收益，在教育的个人、集团与社会收益中有可能存在反差。“新人力资本理论”一文引用了兰特·普里切特（Lant Pritchett）的研究，指出许多国家的制度环境非常扭曲，教育可能提高生产力，对于受到更多教育的劳动力的需求也是存在的；但是，对于受教育劳动力的需求可能来自于对个人有收益却对于社会来说是“浪费的”甚至是阻碍生产性（counter-productive）的活动。在这种情况下，虽然个人的工资随着教育程度提高而上升，但是总体的经济产出停滞，甚至下降。另外，教育领域中存在着大量的非经济性元素。普里切特举例说，1988年沙特阿拉伯超过50%的大学生的学习领域是“人文、宗教和神学”[13]。“很显然，这些领域的学习可能不会提高工人的人均产出，而从事这些学习的人们也显然对此不关注。”[14]
（二）“施教者视角”及三种历史制度原型
在上述批判基础上，“新人力资本理论”尝试从“施教者视角”出发，坚持始终以成本—收益为分析工具，构建一个整合性的分析框架。这一分析框架首先提出了下列问题：
“从经济学的视角来审视教育，其核心的问题应转变为：施教者是谁？施教者如何估量自己从教育过程中得到或损失的利益？施教的内容和过程又如何受到这种因素的影响？或者，施教内容的性质本身如何影响了施教者的动机和利益？施教者设定的教育准入门槛、教育收益实现的门槛的具体形态是怎样的？”
“纵观历史，施教者逐渐由受束脩而教的孔子一类的个人变为国家，教育成为公共范畴，施教者的内涵变得更加复杂。公共教育在全球范围内已经成为规范性的原则和组织性的现实。为什么国家成为了施教者？换言之，教育为什么会公共化？达成这种公共化的条件和机制是什么？”[15]
这一分析思路的基本前提假设是：教育的主动权掌握在施教者手中而非学习者手中。前者不分享，后者的所谓投资则无从谈起。教育的根本属性，就在于它不遵循开放的秩序。对于教育的研究，有两个根本问题不能回避：第一是施教者如何设定了教育准入的门槛，也即是对学习者来说的人力资本投资的门槛。这种门槛可能有经济性的，也可能有社会性的。第二是施教者如何设定了教育收益实现的门槛和路径，也即是学习者的人力资本投资回收的门槛和路径。施教者可以通过这些门槛和路径避免自己的利益受到负面影响。这两个因素最终决定了教育是否真正具有促进经济增长、改善社会公平的功能。
为了回答这些问题，“新人力资本理论”继而分析了在现代正规教育体系产生之前中西方存在的几种典型意义的体系原型，为“施教者”的可能制度安排提供了一个历史视角。
1.学在教堂
“新人力资本理论”一文指出，关于西方现代教育体系的基因，与宗教因素密不可分。涂尔干的著作《教育思想的演进》指出，主教堂学校与修道院学校孕育了西方整个的教育体系。[16]在涂尔干描述的历史图景中，公共教育体系萌芽于帝国权力对“学在教堂”体系的世俗化。而后代的学者——例如哈耶克——也着重指出，在当代社会，普通教育并非只是一个——甚至有可能并不主要是一个——传播知识的问题，其最重要的功能在于使我们的同胞分享一定的基础知识和信念，使民主制度有效运行。[17]
根据涂尔干所言，“学在教堂”体系具有三个基本特点：第一是施教者的主动性与征服性。这一类教育在某种程度上来说就是施教者对学习者的心智和信仰的征服。第二是教育内容的一体性。宗教教育的目的在于接管孩子的整个人。基督教学校在创建之初就力图将所有教学都集中在同一个场所，也就受制于同一种影像，往同一个道德方向发展，使教育获得了一种一体性。[18]“学在教堂”的第三个特点是具有相对的普及性。“学在教堂”体系的发展客观上导致了教育机会的扩散，也就是不论学习者的社会背景如何都给予其接受教育的机会。[19]
2.行会制
行会制在中西方社会中有着长期历史渊源而普遍存在。如曼瑟·奥尔森所言，行会具有的共同特点是：限制成员、价格固定、强制实施长期学徒制（只有成员的儿女或亲属才能幸免）以及限制产量和创新的规则。[20]从人力资本的角度来说，行会制的重要性在于其构成元素之一的学徒制，这是人类社会创立的家庭之外的传输技术知识的最普遍的安排。[21]用经济学的概念来阐明，学徒制就是这样一种人力资本交易或传输：学习者用在一定期限内为施教者（师傅）的利益工作来交换获得被授予行业技艺的机会。
相较而言，历史资料显示，学徒制具有以下几个分明的特点：首先，与“学在教堂”的可能的受众普及化相反，行会制严格控制学习者数量，并形成了严格控制个人行为的集团性规范。第二，与“学在教堂”体系中以文字承载的宗教教化知识不同，行会制中传输的技能与知识往往难以编码化和标准化，难以通过印刷品等媒体公开传播，因此必须由师傅言传身教。第三，行会制中存在普遍的经济性和社会性准入门槛制度。最重要的门槛乃是学徒期间的无工资劳作和缴费的要求，这是经济性的门槛。同时，根据史料的研究，行会制中普遍存在针对某些社会人群的不准入制度，这就是社会性门槛。[22-23]
3.学在官府
我国数千年的教育传承最显著的特点是“学在官府”，又称“学术官守”，意思是说教育的机构设于官府之中。[24-25]在后来的历史发展过程中，科举制将“学在官府”的制度进一步发展与深化。
首先，“学”之政治作用很早即为中国的统治者与学者所确认。历朝历代逐步完善的科举制并不仅是甚至主要不是一种教育制度，而是一种政治录用制度。对于合格的学生，最直接的奖励就是官职、俸禄，由此奠立了中国“学而优则仕”的传统。
第二，科举制同时具有包括公开性、广泛性、竞争性和“瓶颈性”在内的四重属性。科举制是最广泛地动员社会各阶级、阶层的子弟参与相应的学习并进入政治录用的竞争，但是这种知识和技能的收益实现的机会——即越过政治录用的门槛而最终进入权力体系——却最终主要被来自统治阶级中的优秀人才得到。[26]
第三，科举制中的学习和录用都是以儒家经典这种编码化的“书本知识”为基础的，由此提高了政治录用标准的客观化的程度，强化了统治者对选任过程的控制。[27-28]
显然，“学在教堂”、行会制和“学在官府”这三种“施教者”制度安排在以下几个方面存在极大的差异：学习本身的利益性及利益归属不同，学习的利益实现的模式不同，学习者准入的门槛不同。
（三）“新人力资本理论”的核心概念
“新人力资本理论”一文根据对人类历史上具有重要典型意义的教育体系的基因模式的审视，建立了新的分析框架，指出人力资本可按照两个维度进行分类。第一个维度是人力资本的生产性属性。按照这个维度，人力资本可以分为生产性人力资本和非生产性人力资本，非生产性人力资本中占主导地位的是分配性人力资本。第二个维度是人力资本的私人物品属性。按照这一维度，人力资本可以分为私人物品化的人力资本和集体物品化的人力资本。
1.生产性人力资本与分配性人力资本
“新人力资本理论”一文指出，“所谓生产性人力资本，就是个人所获得的主要由于其潜在的可增加经济性的生产能力的价值而被重视的知识、态度和技能，也就是人类作为经济体中的收入创造者的生产能力”。这一概念对应于传统的人力资本概念。“非生产性人力资本的重要构成部分是分配性人力资本，它与一个集团、组织乃至国家维持或改变既有的经济财富在个人之间、集团之间、国家内部和国家之间的分配相关。这种维持或改变需要的特定的人力资本称为分配性人力资本。不难理解，对于分配性人力资本的首要需求者是国家。”[29]
笔者进一步尝试以韦伯关于国家、政治和权力的经典阐述为分配性人力资本这一概念的确立提供背书。根据韦伯的理论，国家就是一种以正当的武力为手段而存在的人支配人的关系。对于国家来说，有两种要素特别值得关注：一是国家的正当性依据，二是支配的经营的资源。[30]关于支配的经营的资源，韦伯指出，“支配的经营，需要有人力配备，旨在听命于宣称持有正当权力的支配者”[31]，他将国家的“支配的经营”所需的人力资源概括为按照分工原则的专业官吏体制，这些人员的专业领域分为财政、军事和司法，并明确了这些专业人员的自我投资过程。他清楚地说明，这些行政僚属之所以会去服从、听命于权力的拥有者，原因包括两项诉诸他们个人利益的东西：物质上的报偿和社会性的荣誉。[32-33]
“新人力资本理论”进一步提出，从历史角度看，经济学家传统分析框架中教育的投资——消费二元性中的消费元素，实质上多数是分配性人力资本投资。构成高等教育基础的人文教育就其历史溯源来说，并不是不具有功利性的博雅行动，而是恰恰相反。如韦伯所说，“过去有一度，人们学习用拉丁文作演说，用希腊文写诗，目的是成为君主的政治顾问，最好能成为君主的政治文书的执笔者。这是人文主义学院的第一次兴盛期，也是君主设立‘诗学’讲座的时期。对我们来说，这是一个短暂的让渡时期；这个时期，对我们的教育体制，有持久的影响，但在政治上，却没有产生比较深入的后果。在东亚，情况就不同了。中国的官大人在出身上，和我们文艺复兴时期的人文主义学者大致相似：一种以人文主义方式，用古代经典加以训练并且通过测验的文人”[34-35]。
2.私人物品化与集体物品化人力资本
“新人力资本理论”一文提出：“私人物品和集体物品这两者的区别在于效用互联性（utility inter-dependence）。效用互联性较低的人力资本是个人物品化的人力资本，效用互联性较高的人力资本是集体物品化的人力资本。对于集体物品化的人力资本，已经拥有者往往希望其他人也获得这些知识、技能或品行，促使更多人增持这些物品使这些已经拥有者的效用增加。”[36]
就集体化的人力资本而言，在规模性的人类生产生活当中，往往要求效用互联性较高的人力资本，包括原始社会中的群体渔猎、大型军事行动和现代的工业生产。以军事行动为例，其获胜与否取决于整个军队的战斗力，包括将帅与士兵的战斗力。士兵个体的军事技能与技巧的增加，提高了军事胜利的可能性，从而带来将帅和全体士兵的效用的增加。
对于私人物品化的人力资本，往往存在负向的效用互联性问题，也就是已拥有者的人力资本效用随着其他人拥有该人力资本的增多而降低。这种人力资本也可称为竞争性人力资本。竞争性人力资本传输的最大可能性发生在由施教者和受教者组成的利益共同体之内，最为自然的利益共同体就是家庭与家族。纯粹的竞争性人力资本在类似家庭的自然利益共同体外的传输，有两个根本的前提条件：第一是存在较大的产品需求市场和较强的规模效益的递减性。那种以手工为主的行业，产出受到工匠自己的时间和体力的制约。因此在产品市场需求扩大的情况下，扩大生产的动机产生，这就需要更多的掌握了相应技能的人。第二是施教者和受教者之间的利益安排有了妥当的制度支持，可以使前者从后者得到补偿。这种补偿，往往不仅是偿付施教者在提供培训过程中付出的直接成本；而更加重要的，还包括施教者因为扩散和增大了人力资本总量供给，使其个人或组群的人力资本边际回报率下降而带来的损失。[37]
在上述概念基础上，“新人力资本理论”一文提出，公共教育体系之所以成为体系，在于社会化的、公共化的人力资本传输的对象是给施教者带来利益的集体性人力资本。集体性人力资本的共同受益性决定了施教者具有来自自身的传输动力。生产性的、个人物品化的竞争性人力资本传输被纳入公共教育并成为公共教育的核心功能，需要一定的条件。这与下一节的讨论相关。
（四）人力资本的资产形态与产权性质
在“新人力资本理论”一文中，笔者根据布赖约夫森构建的资产分类法讨论了人力资本的资产形态及其产权性质。“布赖约夫森将资产首先划分为物质资产和信息资产。在信息资产之中，又包括人力资产和可分离性信息资产。人力资产指的是一种固化在人身上的信息加工技能，不可能将它们和个人分开，因而可以统一概括为‘不可分离的信息资产’。与人力资产相对照，非物质和非人力的信息资产，如软件、数码内容、发明等等，可以概括为‘可分离的信息资产’，原因在于，它们的所有权可以和他们的生产者相分离，用于交易。[38]这种可分离的信息资产的重要组成部分，就是前人的人力资本投资形成的可编码化的、与其生产者可分离的、用于广泛传播与交易的技术知识和发明。”[39]
借用上述的分析框架，“我们可以说，人力资本投资包括两个过程。第一是通过这种投资，使个人占有了社会中既有的、可分离的信息资产。第二是在占有可分离信息资产的基础上，人们获得了存在于他的活的机体中的信息加工技能。可分离的信息资产作为客体的投资对象，对于人力资本投资者都是相同的，并且是可客观测量的，但是主动的信息加工技能在人与人之间是不同的，而且是不可直接测量的。”[40]
从这个角度来说，人类历史可分为三个阶段：
在第一阶段，人力资本投资的对象以具有原始性的直接经验、知识和技能为主，并以感性的、现实的形态存在于社会的生产生活的实践过程当中。这种人力资本的交易仅能以“口传身授”的简单方式发生。“人力资本的形态决定了专门化知识和技能的可垄断程度。对于未成为可分离性信息的技术和技能，其垄断性及租金都较高，但是规模效益递减性也较高。人与人之间的传输通常取决于个体施教者的意愿和能力，而‘一对一’的传输方式也带来了高成本和难以进行大规模和广泛的传播。从这个角度来说，在物质资本和人力资本具有互补性的经济体中，克服人力资本交易的上述特点是推动知识与技术进步的重要动力，是资本家产生了非利他的扩散教育机会的动机的根本原因。语言文字、数学符号的广泛采用，在公共领域流通的印刷品，专利制度等的完善，也就是可分离信息资产的制造，是根本的降低知识和技能获得的成本的手段。如果知识和技能本身获取的成本非常高，那么知识和技能的社会化与公共化的可能性就会消失。”[41]
“在第二阶段，个人和人类集体积累的知识、技能与技术开始大规模地转变为、凝结为以信息形态表现的资产，这种资产本身成为可广泛交易的对象。社会中建立了人力资本投资和通过投资可获得的信息化资产占有之间的对应关系，而且人们对于这些信息化资产建立了普遍接受的价值和价格体系。这种系统化信息改变了原始的、自然形态的人力资本传输方式，改变了脑力劳动依附于体力劳动的状况，改变了人力资本传输依附于个别的人力资本有产者的状况。人力资本的需求者，可以通过专业化的、不再直接从事经济或政治活动的施教者，进行规模化的人力资本投资。传授这类知识，要求施教者和学习者付出更多的脑力劳动，进行更多的记忆、思考和专门训练，因而不能仅仅通过生产和生活实践，运用简单的示范和模仿，必须要创制专门的传授工具、专门的教授场所以及专门的途径，当然更需要专门的施教人员。在这一过程中，教育成为专门化的社会实践活动。在这种情况下，教育凭证成为一种信号，一种标示个人掌握了多少信息化资产的信号。”[42]
在第三阶段，人类社会进入信息化时代，人工操作大量地被计算机替代。这带来了两种变化：第一种变化就是人类共同拥有的可分离信息资产的总量加速度增长，而创造新的可分离信息资产必须建立在对于已有存量的基础上，这意味人们将人生中更高比例的时间用于这项活动，教育的必要性日益增加；第二种变化是在计算机广泛代替人类的情况下，人类自身所必须掌握的能力以及工作场所中的职业构成发生了变化。[43]
“新人力资本理论”还讨论了国家在这一过程中的作用，特别是如何通过专利等信息资产相关的产权制度，促使或延缓个人积累的知识、技能转变为以信息形态表现的可交易的资产，从而影响知识和技能的社会化、公共化进而使之进入学校的问题。（限于篇幅，本文不再赘述。）
二、人力资本理论的最新批判
2009年之后在英文文献中出现了一些批判人力资本理论的论述，其中有几篇综述性的文章引发了广泛的关注。埃穆如拉·谭（Emrullah Tan）的《人力资本理论：一个全面性的批评》（Human capital theory: A holistic criticism）[44]一文的被引率达到数百。该文指出，既有的针对人力资本理论的批判都是割裂的，而这篇文章首次整合既有的批判，从方法、实证、实践和道德四个方面进行了讨论。
第一，在方法方面，人力资本理论是基于新古典经济学的根基所采用的个人主义方法论，这与集体主义/整体主义方法论形成鲜明对比。后者认为社会现象不是个人行为的产物；相反，个人行为是社会、文化和环境因素的产物。社会现象不能仅靠个体来还原，整体与个体之和是不同的。
第二，在实证方面，该文以人力资本理论的竞争性理论即筛选理论的实证检验对人力资本理论进行批判。值得关注的是，实证研究结果因国家而异。这可以归因于每个国家教育制度和劳动力市场的不同性质，制度因素、工会以及对受过教育的劳动力的质量和数量的普遍看法也可能是决定信号效应大小的关键因素。
该文再次对于教育收益率的所谓微观—宏观悖论进行了文献综述，即教育的私人回报率可能很高，但社会回报率很低，甚至是负回报。作者在总结相关实证研究文献时强调，这与“寻租就业”有关。所谓“寻租就业”，即在不创造财富的情况下赚钱，如政治游说、政府官僚机构等，人力资本的使用因此受到寻租活动的不利影响。
第三，在实践方面，该文尝试回答“为什么人力资本在政治家和官僚中如此受欢迎”。答案是：教育/培训被决策者视为社会控制的经济工具，是将福利申请者驱赶到劳动力市场的鞭子。人力资本理论提供了令人欣慰的幻觉，即对于每一个复杂的社会和经济问题提供一个简单的解决方案。
第四，在道德层面，该文联系福柯的“生命权力”理论审视了人力资本理论。福柯认为，自17世纪开始，国家运行方式产生了变化，生命权力在这种背景下发展起来，即把人纳入经济系统中得以检验，对人体进行训练，使人体的能力提高，同时使人体驯服；关注人口的寿命和质量，权力对人口进行积极的调解、干预和管理。由此人的生命进入了知识和权力的领域之中，进入政治技术中。[45]在这种视角之下，个体在人力资本理论中被视为刺激反应机器人，经济学的任务不仅是分析个体行为的内在合理性，而且是对其活动进行战略规划，并操纵它们，使它们能够以可预测的方式对刺激做出反应。因此，人力资本理论背后隐含的意识形态导向，不能不接受道德审视。
另一篇持更加激进观点的文章是斯蒂芬·克里（Steven Klees）2016年发表于《比较教育评论》的《人力资本与回报率：是精妙的想法还是意识形态的死胡同》（Human capital and rates of return:Brilliant ideas or ideological dead ends）一文[1]。该文提出，人力资本理论不仅仅是空洞的话语，而且一直是破坏性的。今天，全球社会面临着所谓的“三重挑战”，即创造就业、消除贫困和减少不平等现象。人力资本理论为解决三个问题提供了一个答案，那就是缺乏个人技能。但是，这样的话语体系使教育成为众矢之的，例如，教育被指责没有为受教育者提供经济发展所需的技能。但是，失业、不平等和贫穷并不是劳动力供给的问题，而是资本主义固有的结构性问题。充分就业、体面的工作和更大的平等既不是资本主义的特征也不是目标。人力资本理论对个人和社会福祉的基本解释停留在对个人特征的分析中，而忽略了在系统和结构的视角下可见的真实世界的属性。
除了上述综述性文章，一些经济学家们关于教育是否是经济增长的“根本性决定因素”的实证研究和争论值得关注。所谓“根本性决定因素”，来自于道格拉斯·C.诺斯（Douglas C.North）和罗伯特·P.托马斯在（Robert P.Thomas）阐述他们对“西方世界崛起”的解释时所确立的概念，即经济增长的“近因性（proximate）决定因素”和“根本性（fundamental）决定因素”。[46]对教育和人力资本理论来说，这一脉经济学研究的争论焦点就是：教育到底是经济增长的根本性决定因素，还是仅为近因性的决定因素？
诺斯通过对西方市场经济演变史的审视与分析，提出了制度变迁理论的思想，并且始终以成本—收益为分析工具，论证产权结构选择的合理性、国家存在的必要性以及意识形态的重要性。沿用诺斯的理论框架分析教育与经济增长之间的关系，必然导致教育的内生性问题的讨论——也就是教育的发生和发展受什么因素影响的问题，而相应的理论假说就是：是制度决定了教育发展（人力资本投资），进而促进了经济增长，还是教育禀赋决定了制度的创新和发展，进而促进了经济增长？这引发了几十年的不断争论和实证探索。
在这些争论中，瑟默·马丁·利普赛特（Seymour Martin Lipset）的观点产生了长远的影响，他提出假设：教育在先，教育引领了制度变革，即经济增长及其伴随的过程——包括教育扩张、城市化和中产阶级的发展，创造了制度变革[47]。特别值得指出的是，所谓的“制度”和“制度变革”，在利普赛特及大量的西方学者的论述中，与民主制的发展壮大紧密联系在一起。
与制度学派相关的2009年之后的西方文献中，值得特别介绍的是达龙·阿塞莫格鲁（Daron Acemoglu）等人题为《制度、人力资本与发展》（Institutions, human capital, and development）的重磅性论文。[48]阿塞莫格鲁等提出，尽管发达国家的全要素生产率（TFP）、受过教育的工人（即人力资本）以及机器、工具和工厂（即物质资本）水平明显更高，但这并不能解释繁荣差异的根源。相反，它只是重新定义了繁荣的含义。
根据阿塞莫格鲁等人的总结，诺斯和托马斯的理论可以用一个简单的图表表示：
在他们看来，真正有趣的问题是：为什么有些国家比其他国家更具创新性，为什么他们在教育系统中投入更多的资源？为什么这些国家的人们更多地储蓄和投资以积累物质资本？该文作者认为，将人力资本视为外生变量的经验模型是错误的，这种错误导致了人力资本投资具有巨大回报的错误发现；实证证据说明，制度才是长期发展的根本原因，而人力资本因素仅仅是近因性决定因素。该文实质上将早期殖民地的新教传教活动与后期的人力资本投资和教育发展联系了起来。
试设想如果贝克尔、舒尔茨在世，他们将怎样对待上述文章中对于人力资本理论的批判？
首先，对于来自克里这样的马克思主义学派的批评，他们可能说：人力资本理论自身就是作为马克思主义学派的批判者和竞争者产生的，人力资本理论超越了马克思主义的某些狭隘之处。如贝克尔所说：“与马克思的分析方法不同，我所指的经济方法并不假设个人完全是出于自私或物质目的。这是一种分析方法，而不是对特定动机的假设。与其他人一起，我试图使经济学家摆脱对自身利益的狭隘的假设。行为是由一组更丰富的价值和偏好驱动的。”[49]
其次，他们也可能并不会为谭文中提出的经济学帝国主义、经济学与其他社会科学的非平等关系、经济学主导了包括教育在内的社会问题分析的格局而道歉。[50]毕竟，贝克尔早就坦率直言：“这是真的：我是经济学帝国主义者。我相信好的技术应得到广泛的应用。”[51]
但是，对于教育经济学学者这一个群体来说，反思教育经济学和人力资本理论的关系，进而对于人力资本理论提出批判，应该得到更多的重视。
当前最为根本的问题在于，教育经济学似乎不仅自觉地将自己局限于经济学的臣服地位；更糟的是，将自己局限于人力资本理论的臣服地位。本文前面的综述至少说明，人力资本理论仅仅是广大的经济学理论森林中的一丛，其自身的产生和发展与经济学领域内部的理论竞争密不可分。而前文谈到的阿克莫格鲁等人的文章也显示，即便到了今天，这样的竞争与突破仍然在发生。也就是说，经济学学科内部还是具有一定的理论竞争，不同意识形态导向、不同研究范式的分析可以在客观上丰富人们对于不同研究对象的理解。因此，就教育经济学来说，应该提出的问题首先可以是：如何从经济学的各种竞争性的理论中均衡地汲取自身学科发展的滋养？教育经济学的生命力源泉同时也可能就是这个学科的局限，即自诞生之日起就具有极强的实践指导意义，其跟从者从一开始就具有极强的政治实用意识，其对于福柯意义上的将教育经济学作为生命权力技术的组成部分并无足够的自我批判和反省。
这样的一种学科发展现状，似乎并不局限于我国。如果可以从本文第二部分中的几篇综述文章管窥西方学界的理论性努力，可以发现，不同国家筛选假说的实证检验之差异，被大而化之地归因于每个国家教育制度和劳动力市场的不同性质，而未能进一步提供系统的理论化分析。其对于教育的私人回报率与社会回报率的反差问题的讨论，浅尝辄止而并未对之有进一步的挖掘。正如谭在文末所承认的：人力资本理论的反对者远远没有开发出可以替代它的新的竞争性理论。[52]
笔者的“新人力资本理论”首先受到亚当·斯密下述经典论述的启发，斯密早已注意到这种人力资本在自然的社会关系（即家庭）之外传输的经济复杂性。这段论述是如此重要，值得在此复述：
就一般机械工艺来说，数天讲授时间，一定就够了。诚然，就普通手艺说，要学得手的灵巧，非有大量实践和体验不可。但一个少年人，如果最初即以帮工的资格劳动，并依他工作量的多少给与工资，要他赔偿由于粗劣的技艺和无经验而损坏的材料，那他在业务的实习上，必然勤勉得多，注意得多。其教育，一般地说，更必有效，而且总可少花些时间，少花些费用。诚然，师傅将是一个损失者。现在师傅无须出的学徒在七年学习期间内的工资，到那时，他就要掏腰包。而且，最终，学徒本身也不免成为损失者。在一个那么容易学得成功的职业上，他将遇到更多的竞争者，于是，当他成为一个完全劳动者时，他的工资将比现今少得多。竞争这样的增大，不仅会减低工人的工资，也会减低师傅的利润。而从事手艺、工艺和技艺的，都将成为损失者，但社会却将成为得利者，各种技工的制造品，将以比现在低廉得多的价格，在市场出售。同业组合以及大部分组合规则的设立，在于通过限制自由竞争，以阻止价格这样的下降，从而，阻止工资及利润的下降——自由竞争势必引起价格这样的下降。[53]
亚当·斯密所指出的，正是传统人力资本理论由于采用了单纯的受教者视角和个人主义方法论，而不得不或有意忽略人力资本交易相关的制度因素，这些归根结底也就是教育发生与发展的制度因素。
其次，“新人力资本理论”很大程度上受到诺斯的“制度变迁理论”的启发。诺斯个人及其追随者的学术论述很少出现在教育经济学的课本和教程之中。诺斯由于建立了包括产权理论、国家理论和意识形态理论在内的“制度变迁理论”，获得1993年诺贝尔经济学奖。诺斯的贡献使人联想到，诺斯对于新古典经济学忽视了制度、经济结构的批判，同样适用于批判人力资本理论作为教育问题分析工具时具有的本质缺陷。而采用经济学的分析工具，提供一个关于教育的体系和制度变迁的理论也至关重要，但这无法期待甚至不应该期待于主流经济学家将此作为优先思考的研究问题，相关的努力必须由教育经济学者付出。“新人力资本理论”正是在这样的朦胧意识中产生的。
十年之后再反思，这样的努力具有更强的必要性和急迫性。在面对教育议题时，新古典经济学也可以被称为“整体的科学”，它试图用一个国家的人力资本存量的总量或平均受教育年限等一些加总的指标来刻画教育的整体情况，无论是当前受到主流的教育经济学家重视的艾瑞克·A.汉纳谢克（Eric A. Hanushek）等人关于教育质量的测量[54]，还是詹姆斯·J.赫克曼（James J. Heckman）关于非认知技能的讨论，仍然没有逃脱这种“整体的科学”的窠臼[55]。教育之中，历史因素、制度因素导致的丰富的结构性差异，似乎超出了主流经济学家们学术想象和思考的视域。从阿克莫格鲁等人的最新研究来看，即便是对于当今最有影响力的制度学派的经济学学者，其对于教育的内生性的讨论，也仅限于基督教传统之下的教育理解，由于他们对非基督教传统的世界中其他国家和地区的教育缺乏了解，这一方面备显单薄。
而在教育经济学内部，由于缺乏一个从制度和结构入手的整合性的分析框架，各分支的研究领域之间缺乏有机的联系，而呈现出从不同的学理源流拼凑而成的格局。例如，教育生产函数的分析，虽然专注于研究学生成绩受到何种因素的影响，但是迄今为止，相关的讨论还是往往忽视了最重要的影响因素，即各国教育体系中由社会和政治因素决定的“朝为田舍郎，暮登天子堂”这一类根本动机和激励因素。
这也说明，突破人力资本理论的局限的最重要挑战，在于需要更强的去美国化的国际视角和更长远的历史视角。
从国际化的视角来看，也许并非偶然的是，各国教育的结构性差异的表现在于——即使不是最重要的也是重要的呈现之一——是否具有一个独立的职业教育系统。具有一个独立的职业教育系统的国家以德国最为典型，而德国正是一个有着三种历史制度原型中“行会制”的主要承载者。就各国教育的功能性差异来说，只有对于儒家文化圈内的国家，教育既是政治录用制度，也是政权合法性的基石，这一历史性基因的现实影响也才更为突出。“新人力资本理论”一文参考前人的讨论，把国家分为两种制度原型：在A类国家，政府往往不具有永续性，而是公众选举的结果。而B类国家在政治方面的特点是政府为由精英化分子组成的“永续的官僚制度”所支撑，其政权合法性的基础来自于——虽然是不仅来自于——政府的组成分子，也即精英分子的产生过程中。也许只有在这样的国家理论基础上，才能更加全面地讨论教育的经济功能和政治功能以及建立相应的概念和分析框架。
从历史的角度看，本文说明了为什么教育体系的发展远远早于人力资本理论的提出，但是只是在人力资本理论提出之后，教育的经济功能才得到更高的体认与重视。在教育发展的历史长河中，人力资本理论只是取现世的一瓢饮。因此，建立一个以教育为本的教育经济学，首先应该超越的就是人力资本理论的历史性局限。
就笔者的“新人力资本理论”而言，“抛砖引玉”之“抛”的动议可肯定，其粗陋之处显而易见，距离“玉”成尚待更多的努力。如贝克尔提醒的那样，“需要一种理论才能战胜一种理论”[56]。构建更多的与人力资本理论可以形成竞争与均衡关系的理论的努力，应是当年不惧争议而极具创新精神的人力资本理论创建者所乐见的，这也是教育经济学这一学科的振兴和发展的必由之路。
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